Взаємозв`язок особистісних характеристик і уявлень про час в ранньому юнацькому віці

ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК ОСОБИСТІСНИХ ХАРАКТЕРИСТИК М ВИСТАВ ПРО ЧАС У ранньому юнацькому віці

Зміст

Введення

Глава 1. Тимчасова перспектива як характеристика психологічного часу особистості

1.1 Поняття часу в психології

1.2 Тимчасова перспектива як характеристика психологічного часу

Глава 2. Особливості часової перспективи у ранній юності

2.1 Психологічна характеристика ранньої юності

2.2 Формування часової перспективи у юнацькому віці

Глава 3. Дослідження взаємозв'язку особистісних характеристик ранньої юності і її уявлень про час

3.1 Цілі, завдання, гіпотеза і методи дослідження

3.2 Результати діагностики особистісних особливостей і змісту часової перспективи в ранньому юнацькому віці

3.3 Формуючий експеримент

Висновок

Список використаних джерел та літератури

ВСТУП

Проблема психологічного часу - одна з найцікавіших і найменш розроблених в психології. Особливість її в тому, що час і об'єктивно (скрізь однаково за своїми законами), і індивідуально. Воно є мірилом життя людини (її подій, розвитку) і не може переживатися об'єктивно, у відриві від власне особистісних смислів і значень.

Час є і критерієм суспільних відносин, і соціальної детермінантою всієї людської діяльності, її внутрішнім законом. Раніше існував описовий підхід до розуміння соціального часу як простий тривалості, як простого перебігу подій у часі був спростований. Так як особистість і її працю були представлені в ньому як жорстко детерміновані суспільним часом, як контрольовані в часі, що прискорює і прискорюються. Тим самим докорінно змінився підхід, в рамках якого розглядалася специфіка часу особистості. Особистість вже не виступала як якийсь епіцентр, навколо якого і довільно розташовується минуле, сьогодення і майбутнє. Вона стала розглядатися як суб'єкт часу свого життя і її організатора. При цьому оптимальна регуляція, організація часу припускають адекватне визначення (оцінку) особистістю своїх можливостей, виявлення їх відповідності або невідповідності зовнішніх умов їх діяльності. Отже, приналежність часу суб'єкту передбачає регуляцію, планування, «використання» часу самою особистістю.

Особливість суб'єкта часу проявляється в такому «перерозподіл» часу, при якому особистість здійснює вибір адекватного (зовнішнім і внутрішнім запитам) способу діяльності (у оо "щении, в способі життя). При цьому можливий вибір різних способів організації часу. Л. РЕВ, наприклад , визначає процес регуляції часу як його «використання». У ролі суб'єкта організації часу у нього виступає «реальний базис особистості», на основі якого і відбувається це використання (або регулювання). Тільки виступаючи в якості реального суб'єкта організації часу свого життя, людина отримує можливість своєчасно і адекватно суспільним завданням включатися у їх вирішення, співвідносити необхідне і вільний час свого життя як підставі соціальних запитів, так і на підставі власних планів, перспектив і т.д. Тому оптимальне для особистості вирішення питань організації часу неможливо поза суб'єктом, крім нього .

Соціальний час, пред'являючи свої вимоги людині, чітко позначає, у який період він повинен укластися, щоб соціально не відстати, «встигнути». Воно може виступати як «рушійною силою» розвитку суб'єкта часу (з точки зору вдосконалення способів управління часом), так і його гальмом, стресогенним фактором (у разі несформованості особистістю своєї якості як суб'єкта часу). Бажання і необхідність відповідати соціальному часу, не відстати, «йти в ногу з часом» зумовлюють таку стратегію організації часу, коли для того щоб не відстати, «потрібно бути трохи попереду». Стратегія «випередження» реального (хронологічного) часу, планування своїх дій (подій) «наперед» є стратегією активного перетворення, «резервування» або, навпаки, «використання» свого готівкового часу, перетворення його в умову свого розвитку, реалізації своїх завдань і т . д.

Швидше закономірним наслідком, ніж навмисним (компромісом), можна вважати такий підхід у розумінні механізмів розвитку і структурування особистості, який включав би в себе розгляд специфіки поєднання особистісного минулого, сьогодення і майбутнього як загальної необхідної структури формування особистості. У загальному вигляді, висловлюючи суть системного підходу в розумінні біологічних (і психологічних) систем, П.К. Анохін писав, що мозок став органом, який в кожен даний момент своєї діяльності поєднує в собі минуле, сьогодення і майбутнє.

Логіка особистісного онтогенезу полягає в прогресуючому «розширення» тимчасового горизонту, у виході за межі «тут-і-тепер», освоєнні особистого й внелічного минулого, орієнтації на ймовірне майбутнє. Специфіка суб'єктивних моделей минулого, сьогодення і оудущего виявляється залежною не тільки від віку, але і від статевих, індивідуально-типологічних, соціально-психологічних та інших факторів (Є. І. Головаха, А. А. Кронік, 1984; В. І. Ковальов , 1988; та ін.) У цілому ряді експериментальних і теоретичних робіт показано, що в певні вікові періоди є більш-менш характерні структури суб'єктивних моделей минулого, сьогодення і майбутнього, і, що особливо важливо, ці структури виявляються досить тісно пов'язаними з різноманітними поведінковими, інтелектуальними і емоціональноволевимі особливостями.

Проблема часу протягом всієї історії розвитку людства привертає неослабну увагу дослідників. Особливої актуальності вона набула в останні десятиріччя в зв'язку з прискоренням темпу життя, збільшенням обсягу інформації, що переробляється сучасною людиною, необхідністю постійно адаптуватися до швидко мінливого предметному і соціальному світу. В останні роки широко обговорюється проблема невміння молодого покоління ціннісно розпоряджатися часом життя, вибудовувати часову перспективу, розставляти в майбутньому мети, значимі для суб'єкта і пофарбовані особистісним змістом.

Особливого значення набуває вивчення часової перспективи на початкових етапах розвитку особистості, коли уявлення про своє майбутнє, усвідомлення минулого, конструювання свого життєвого шляху, будучи основою особистісного самовизначення, впливає на наступні значущі вибори людини. В даний час, у зв'язку зі зміною соціально-економічної та політичної ситуації в нашій країні спостерігається значна переоцінка цінностей людиною, наслідком чого для багатьох є «розмитий» образ майбутнього, неясність життєвої перспективи, «розрив» тимчасових зон.

Актуальність дослідження полягає в тому, що дана тема «Взаємозв'язок особистісних характеристик і уявлень про час ранньому юнацькому віці» ще недостатньо досліджена. Але розробка даної проблеми має важливе соціальне, наукове і практичне значення, так як дає можливість знайти найбільш ефективні шляхи для успішного самовизначення старшокласника, що є однією з істотних завдань всебічного розвитку особистості людини і підготовки його до оудущей самостійного життя.

Над проблемою психологічного часу працювали такі вітчизняні та зарубіжні філософи і психологи як К.А. Абульханова-Славська, А. Бергсон, Ш. Бюллер, Л.С. Виготський, В. Дільтей, Є.І. Головаха, Е. Гуссерль, І.С. Кон, А.А. Кронік, К. Левін, Ж. Ньюттен, С.Л. Рубінштейн, М. Хайдеггер та ін

Метою дослідження є дослідження взаємозв'язку особистісних характеристик і уявлень про час у ранній юності.

Об'єкт дослідження - особистісні особливості в ранній юності.

Предмет дослідження - часові уявлення в ранній юності; інтелект і самооцінка в ранній юності.

Виходячи з вище викладеного, була сформульована гіпотеза дослідження: у ранньому юнацькому віці розвиток суб'єктивних тимчасових уявлень взаємопов'язане з інтелектом і самооцінкою; психологічний зміст тимчасових уявлень при стихійному формуванні без спеціальної уваги до її розвитку в більшості випадків не вибудовується самостійно як цілісна структура з повним набором необхідних компонентів і вимагає спеціальної психолого-педагогічної роботи.

Нами були висунуті приватні гіпотези:

формування найбільш значущою ретроспективи в ранній юності взаємопов'язане з неадекватною самооцінкою;

формування найбільш значущою майбутньої перспективи у ранній юності взаємопов'язане з адекватною самооцінкою;
формування тимчасової перспективи з взаємопов'язаними ретроспективою, справжнім, і майбутньої перспективою визначається рівнем розвитку інтелекту.

Для досягнення мети та підтвердження гіпотези поставлені такі завдання:

1. Провести теоретичний аналіз існуючих у психології досліджень, пов'язаних з тимчасовою перспективою.

2. Описати зміст часової перспективи у ранній юності

3. Підібрати комплекс психодіагностичних і дослідницьких методик, адекватних меті дослідження.

4. Дослідити зміст часової перспективи у ранній юності і її взаємозв'язок з інтелектом і самооцінкою.

5. Розробити систему формують коштів, спрямованих на формування взаємопов'язаної і структурованої часової перспективи у ранній юності.

Методологічною основою дослідження виступають уявлення про час інтуїтивізму А. Бергсона, філософії життя В. Дільтея і феноменології Е. Гуссерля, проблема часу в екзистенціалізмі М. Гайдеггера, а також концепція часової перспективи Ж. Ньюттена, погляди Л.С. Виготського, проблема життєвого шляху С.Л. Рубінштейна, концепція особистісного часу К.А. Абульханової-Славської, дослідження часової перспективи І.С. Кона, причинно-цільова концепція психологічного часу особистості Є. І. Головахи та А.А. Кронік.

Для проведення дослідження використовувалися такі методи: теоретичний аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури; спостереження за старшокласниками; експериментальна бесіда; тестування; формуючий психологічний експеримент.

Процедура дослідження включала такі методики:

1. Діагностика самооцінки - за методикою Дембо-Рубінштейн.

2. Діагностика інтелектуального рівня за допомогою методики - іногофакторного дослідження особистості Р. Кеттелла.

3. Для з'ясування змісту минулого, сьогодення і майбутнього у часовій перспективі - методика ситуативної каузометрії А.А. Кроніка.

При виконанні дипломної роботи було виявлено основне протиріччя: не дивлячись на численні дослідження в області психології особистості і вікової психології, до цих пір немає комплексного дослідження, спрямованого на вивчення психологічних умов формування часової перспективи в ранньому юнацькому віці.

Дане протиріччя визначило проблему дослідження з розробки та апробації системи корекційно-розвиваючих занять з формування часової перспективи в ранньому юнацькому віці.

Дана проблема дозволила сформулювати тему дипломної роботи «Взаємозв'язок особистісних характеристик ранньої юності і її уявлень про час».

Наукова новизна даного дослідження полягає в тому, що в сучасній літературі проблема психологічного часу - одна з менш розглянутих та розроблених. Запропоновано психологічне дослідження змісту часової перспективи в ранньому юнацькому віці з урахуванням таких особистісних особливостей старшокласника як інтелект і самооцінка. У нашій роботі основні акценти зроблено на вивченні суб'єктивної картини минулого і сьогодення, враховано те, що модель майбутньої людини визначається як реальними особливостями ретроспективи, так і специфікою усвідомлення цих особливостей, суб'єктивним ставленням до них.

Практична значимість цієї випускної кваліфікаційної роботи полягає в тому, що можливе застосування даних дослідження в роботі практичного психолога для формування адекватних уявлень про час і тим самим формування адекватних особистісних характеристик старшокласника. Також практична значущість дослідження визначається пропонованою системою корекційно-розвиваючих занять, спрямованої на формування часової перспективи. Програма формуючого експерименту дає можливість коректувати часову перспективу старшокласника, змінювати ставлення до часу свого життя, допомагає ефективно використовувати свій часовий потенціал.

Структура роботи. Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та літератури і додатків.

РОЗДІЛ 1. ТИМЧАСОВА ПЕРСПЕКТИВА ЯК ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГІЧНОГО ЧАСУ ОСОБИСТОСТІ

1.1 Поняття часу в психології

Час належить до тих реалій, які здавна визначали смислове поле людського сприйняття. Протягом тривалого історичного періоду від древніх цивілізацій до наших днів у філософії робилися спроби осмислити дефініцію часу, визначити його закономірності, особливості переживання часу і визначити ставлення до нього в дусі своєї епохи.

У звичайному поданні час є якась послідовність моментів, точніше інтервалів - хвилин, годин, днів або років, яка тече рівномірно, і за допомогою якого ми вимірюємо всі рухи і зміни, що відбуваються як у зовнішньому світі, так і в нашій власній душі. Ось що сказано в Британській Енциклопедії: «Одна з граней людської свідомості є уявлення про час. Люди відчувають проходження часу в їх особистому досвіді, фізично і разом з тим психічно і спостерігають їх у навколишньому середовищі, як соціальної, так і природного (одушевленої і неживої). Водночас, як свідчить досвід, є односпрямоване рух, темп якого досить повільний для того, щоб його розрізнити. (Актуально течуть тільки матеріальні флюїди, але, як і взагалі у фізичному досвіді, час може бути описано тільки мовою фізичних феноменів.) Люди відчувають і думають в ході часу. Вони також діють в ньому, опановуючи їм або в достатній, або в недостатній мірі ^»1.

Формування і розвиток уявлень про час йшло значно повільніше, ніж формування уявлень про простір, причому саме пізніше походження має уявлення про майбутнє часу ^1.

Протягом тривалого історичного періоду від древніх цивілізацій до наших днів у філософії робилися спроби осмислити дефініцію часу, визначити його закономірності, особливості переживання часу і визначити ставлення до нього в дусі своєї епохи.

Для міфологічних уявлень про час найбільш характерні:

- «Якісність часу», тобто психологічна насиченість, невичленность з подій і емоцій;

- Подання про одночасність всіх подій у світі, тобто сприйняття тимчасової середовища як спочиває тривалості;

- Просторовість часу: минуле і майбутнє для міфологічного мислення локалізовані скоріше в просторі, ніж у темпоральної сенсі;

- Сприйняття як того, що має властивість циклічності ^2.

Типова для античності платонівська формула свідчить, що час тільки «рухливий образ вічності» ^3.

Психологічний час характеризується відсутністю суворої метрики, лінійності, непроникності та незворотності. Це суб'єктивний час особистості, що б вибірковість в усвідомленні свого життєвого шляху, упереджене ставлення до подій свого життя і довільне ставлення з часом власного життя. Психологічний час вважається важливим атрибутом самосвідомості особистості і однією з умов її існування ^4.

Вперше психологічні закономірності переживання людиною часу були строго сформульовані І. Кантом. В історії філософії з іменем І. Канта пов'язана концепція трансцендентальної ідеальності часу як апріорного умови чуттєвого споглядання. У концепції І. Канта, який заявив проблему часу в новому освітленні, тоді як форма внутрішнього почуття є не що інше, як «чиста послідовність» («послідовне додаток одиниць») ^1. Час, будучи формою «внутрішнього почуття», не тільки обумовлює можливість подання зовнішнього світу, але і дозволяє сприймати також внутрішній світ суб'єкта. Ставлення до часу і його переживання перебувають у залежності від характеру діяльності різних суб'єктів. Минулий час «стискається» у міру зменшення ннформатівності спогадів про прожиті роки. Насичення майбутнього значимими подіями є передумовою насичення цього пеятельностью, що призводить до наповненості минулого інформативними спогадами. У вирішенні питання про співвідношення минулого, сьогодення і майбутнього І. Кант співвідносить здібності згадувати і передбачати як умови формування тимчасового зв'язку сприйнять сьогодення.

Якщо Гегель у подальшому звернув увагу на об'єктивність часу-субстанції, то І. Кант мав справу з суб'єктивними характеристиками субстанциального часу історії в суб'єкті, розуміючи час як емпіричний момент об'єктивно-значущого і розумного самовизначення «я» в досвіді свідомості ^2.

Описове природознавство вісімнадцятого і дев'ятнадцятого століть внесло новий зміст у поняття часу. Воно стало зв'язуватися, крім ставлення до кількісної тривалості і протяжності, з такими якостями, як становлення, односпрямованість з минулого через сучасне у майбутнє, незворотність, просторова діссімметрія.

Всі ці сторони часу внесені у свідомість вчених розвитком біологічних і палеонтологічних знань; якісні сторони часу поки ще здавалися супутнім додатковою ознакою-геологічного часу, що існує для зручності розбиття його на різнорідні періоди та епохи.

Узагальнюючи факти психології, Анрі Бергсон розвинув далі кантівську ідею про належність часу пізнає і творчо перетворює світ людині. Людина інтуїтивно переживає час, тобто володіє якісними сторонами часу, а свідомо відзначає з допомогою годинника і використовує в практиці тільки «точки одночасності» - вузли перетину часу з простором в глибині своєї істоти, або кількісну сторону часу-простору, що володіє ознаками числового ряду, перш за все аддитивностью.

П. Жане розрізняє дві форми часу: послідовну та непослідовну. Послідовне час відбувається не і пам'яті, а з особливої форми дії - усного звіту та її продуктів - описи, розповіді, історії. Непослідовне час виникає тоді, коли розповідь відділяється від свого безпосереднього джерела і цілі і стає грою, це відбувається в поезії, легендах і байках ^1.

На початку ХХ століття існувала точка зору на час, пов'язана з традицією англійської абсолютного ідеалізму, який виходив з того, що ноуменального часу взагалі не існує, а ілюзія часу виникає в статичному світі через безперервної зміни спостерігача. Цікавою в плані семіотичного розгляду проблеми часу є концепція У. Данна, в який стверджується, що «в мозку є следивоспомінанія про минулі помічених переживаннях», «час має довжину, подільну на роки, дні, хвилини і т.д.; довжину, кожен момент якої лежить між двома сусідніми; довжину, вздовж якої вибудовуються події ^»2. У. Данн вважає: те, що сталося колись у минулому збудження в мозку і аналогічне порушення, що мало місце набагато пізніше, - не одне і те ж подія, але дві події, відокремлені один від одного іншими подіями. Поділ в мозку двох подій відбувається в часі. Це означає, що довжина часу не порожня, вона містить фізичні конфігурації. Спостерігач послідовно спостерігає відбуваються в мозку події, або їх психічні кореляти.

Розробка проблеми соціального та психологічного часу у філософії, становлення психології як самостійної науки підготували грунт для розвитку конкретно-наукових досліджень тимчасових відносин у психіці людини. Через відсутність методів вивчення соціально-культурного змісту особистості, за винятком різних модифікацій інтроспекції, психологи-експериментатори не могли пояснити механізми формування тимчасових уявлень особистості, поширення в кінці XIX - початку ХХ ст. отримали концепції часу B. Дільтея і A. Бергсона, які протиставляли час як реальність, що фіксується внутрішнім почуттям і дану безпосередньо, абстрактного часу математики і природознавства, тобто не тотожність фізичного часу і часу, даного в переживанні. B. Дільтей, A. Бергсон, O. Шпенглер критикують «калькулятівний підхід» (категорія часу мислиться за аналогією c категорією простору: час можна намалювати у вигляді прямої лінії, розбити на точки, виміряти кількісно) і прагнуть зрозуміти час не як формальний, a як змістовний принцип. B. Дільтей і A. Бергсон заперечували можливість об'єктивного раціонального пізнання часу. Час, за B. Дільтей, тече не тільки всередині нас, але і завдяки нам. Головним у проблемі часу для B. Дільтея було пізнання соціально-культурного, історичного змісту зв'язку минулого і сьогодення, а не пізнання зв'язку з цим як чистої тривалості ^1. Зміст часу є людська реальність, виражена у притаманному людині способі життя, який В. Дільтей називає історією чи культурою.

В. Дільтей був змушений допускати уявлення про час як про незалежну від людини потоці життя, інакше втрачається основа різноякісні переживання часу в аспекті майбутнього і минулого. Минуле - це абсолютно незалежна від нас дійсність, майбутнє, навпаки, укладає можливість вибору, активності, творчості. Але, виявляється, справжнє, де з'єднуються наші минуле і майбутнє, наповнюється змістом таким чином, що це «наповнення» залишається чимось незмінним, постійним, незалежним від суб'єкта. Кожен момент «тепер» є «наповненням моментів часу реальністю, яка є такою на противагу спогадів або уявленням про майбутнє, виступаючим в бажанні, очікуванні, надію, страху, волі. Це наповнення реальністю, чи теперішнє, існує постійно, у той час як те, що становить зміст переживання, постійно змінюється ».

Щоб обгрунтувати час, конституюються самої активністю суб'єкта в процесі творення переживань життя, В. Дільтей доводиться припускати існування якогось загального і незалежного від суб'єкта «потоку» життєвої реальності, в який «покинутий» суб'єкт. Тільки припускаючи в самому переживанні існування незалежного реального життєвого потоку, можна прийти до висновку про різне часу, в залежності від того, пов'язано воно зі стала дійсністю або ж можливістю. Якщо ми озираємося в минуле, то ведемо себе пасивно (тобто живемо одним часом, оскільки минуле не можна змінити); якщо ж повертаємося до майбутнього, то знаходимо себе активними, вільними, тобто живемо вже якісно іншим часом. Дільтей визначає час як конкретну форму протікання життя, відзначаючи єдність часу зі змістом його наповнюють ^1.

Головна світоглядна установка О. Шпенглера - констатація необхідності змістовного розуміння часу: час невіддільне від того явища, яке воно висвічує, воно і є це саме явище.

З точки зору Е. Гуссерля, рефлексія не породжує, а проявляється як тимчасовість, вона у своїй основі є час. Час є основою зв'язку рефлексії і свідомості у Е. Гуссерля. Це в свою чергу означає, що час не має ніякого випадкового, минущого змісту для самосвідомості. Воно відноситься до смислової визначеності, смисловій структурі свідомості.

Для Е. Гуссерля тимчасовість - це перш за все фундамент актів свідомості, «реальних фаз переживання, актів сприйняття, спогади і т. д ^1.

Свідомість як минуле, усталене для себе «я», є буттям, незалежним від свідомості, будучи таким собі «в собі». Але, поглинене актами власних дій за самовизначенням, «я» спроектувати в доцільності, потенційний сенс, значення якої виступає знову-таки незалежним від свідомості. У роздвоєності самосвідомості на його «минуле» (чим «я» стало) і його справжнє (чим «я» є) проявляється щось єдине - незалежна, анонімне буття. Це буття майбутнього, воно скріплює досвід в єдину смислову структуру.

Подібно А. Бергсона і його уявленню про «тривалості» часу, гуссерліанськой поняття часу позначає процес реалізації та самовиявлення «Я», його єдність зі світом. Слова А. Бергсона «вільний акт відбувається тільки в тільки ще протікає часу, а не у вже протекло часу можуть бути застосовані і до гуссерліанськой розумінню проблеми, хоча у А. Бергсона час як принцип« самовиявлення «я» у світі має несвідомий (підсвідомий) характер і, відповідно, єдність «я» та миру в «часу життя» мислиться як певний біопсихологічних потік Навпаки, у Е. Гуссерля час мислиться як свідомого (смислового) принципу виявлення «я» в досвіді.

Крім інтуїтивізму А. Бергсона, філософії життя А. Дільтея і феноменології Е. Гуссерля проблема часу в його людському сенс і зміст активно розроблялася в екзистенціалізмі М. Гайдеггера. Найважливішим моментом цієї концепції була остаточна суб'єктивізації часу, ототожнення його єдності в минуле, сьогодення і майбутнє з тимчасовим єдністю свідомості ^1. М. Хайдеггер використовує гуссерліановскую тимчасову структуру інтенціального акту, але радикально її змінює. Мірою здійснив присутності відміряє час людини і вміщає їм світу ^2.

Три модусу «турботи» зв'язуються М. Гайдеггером з трьома вимірами часу. «Проект» - вибір людиною самої себе - відповідає майбутньому, оскільки, «проектуючи» себе, «тут-буття» весь час забігає вперед самого себе. Минуле - це «занедбаність» у світ і надане самому собі. Нарешті, у справжньому «тут-буття» належить світу, заклопотано оточуючим. До «тимчасовості» М. Хайдеггер підходить через аналіз кінцівки людини ^3.

«Проект», «занедбаність» і «падіння» відповідають трьом вимірам часу. Єдність майбутнього, теперішнього і минулого утворює «турботу». Три виміри часу є способами виходу за власні межі, трансцендування.

«Тимчасовість» є апріорна форма можливості появи всіх феноменів, це «горизонт» світу. «Тут-буття» безперервно виходить за власні межі, констітуіруя тим самим всі «внутрімірское суще».

Найважливішим моментом концепцій А. Бергсона, В. Дільтея та М. Хайдеггера була остаточна суб'єктивізації часу, ототожнення його єдності в минуле, сьогодення і майбутнє з тимчасовим єдністю свідомості.

Феноменологізація часу чітко проявилася в західній психології. Саме поняття «обрій буття» як характеристика тимчасовості свідомості зіграло важливу роль у розробці понять, що відображають основні характеристики психологічного часу в біографічному масштабі: тимчасова перспектива, тимчасової кругозір, тимчасова орієнтація особистості.

Категорія часу займає істотне місце в основних психологічних теоріях. У психоаналізі 3. Фрейда розвиток особистості та основні функціональні закони її формування визначаються минулим, як індивідуальним (фіксація стадій розвитку, витісненого і разом з тим актуальність дитячих травм і переживань і т. д.), так і соціально-історичним (комплекс Едіпа, переживання міфу, релігійна містифікація і т. д.). За висловом К. Левіна, для 3. Фрейда «людина, як каторжник до тачки, прикутий до свого минулого».

У бихевиористской психології функціонування психіки в цілому виводиться з категорії сьогодення. Модель «стимул - реакція» описує сьогохвилинне взаємодія суб'єкта і зовнішнього середовища.

Представники гуманістичної психології (Г. Оллпорт, А. Маслоу і дp.) Вважають, що однією з рушійних сил людської діяльності є спрямованість особистості в майбутнє ^1.

У екзистенціальної психології суб'єктивне переживання часу - це плин життя, переживають як спонтанна, жива енергія. Час переживається як поточне з певною швидкістю. Швидкість часу, на думку Г. Елленберга, - складний і заплутаний феномен. З віком ця швидкість зростає. Плин часу автоматично структурується в необоротну послідовність минулого, сьогодення і майбутнього, кожне з яких переживається зовсім іншим способом. Справжнє «постійно зараз», минуле «йде від нас», а майбутнє - це те, до чого ми прямуємо ^2.

Дослідження психологічного часу в ситуативному масштабі дають досить обмежене уявлення про той час, в якому живе тільки людина, що володіє свідомістю довгострокової перспективи, що охоплює роки, десятки років, а часом і століття, і настільки ж довготривалої ретроспективи - певної часової послідовності подій минулого.

Велике значення для вивчення проблеми психологічного часу мали роботи Ш. Бюлер. Проведений нею аналіз тимчасової структури життєвого шляху в його різних вимірах, а також аналіз основних подій життєвого шляху підготував грунт для принципової постановки в психології проблеми різномасштабність психологічного часу, специфічного змісту часової перспективи особистості. Головна заслуга в цьому належить К. Левіну, який поставив питання про існування одиниць психологічного часу різного масштабу, обумовлених масштабами життєвих ситуацій і визначають границі «психологічного поля в даний момент» _^1.

Л.С. Виготський наполягав на тому, що не можна до кінця зрозуміти людську особистість, якщо розглядати її поза життєвого плану, що перетворює «історію життя людини із ряду нескладних і розрізнених епізодів в зв'язний, єдиний біографічний процес» ^2. На значення часового плану в будові особистості вказував і С.Л. Рубінштейн, який зазначав, що кожна людина має як би історію свого життєвого шляху ^3.

Термін «внутрішній час» запропонований І. Пригожиним. Він виділив лише дві основні темпоральні протяжності: час внутрішнє і зовнішнє ^4.

Проте ці підходи не зуміли вирішити проблеми багатомірності психологічного часу, можливості його оборотності, нелінійної послідовності минулого, сьогодення і майбутнього.

У концепції психологічного часу Є.І. Головаха та А.А. Кронік ці труднощі компенсуються. Психологічний час становить внутрішній план реального часу життя, а життєвий шлях особистості обчислюється в параметрах особливого історичного часу і його подієвих домінант: психологічний вік і зрілість. Психологічний час характеризується відсутністю суворої метрики, лінійності, непроникності та незворотності. Це суб'єктивний час особистості, що б вибірковість в усвідомленні свого життєвого шляху, упереджене ставлення до подій свого життя і довільне ставлення з часом власного життя. Психологічний час вважається важливим атрибутом самосвідомості особистості і однією з умов її існування ^»1.

Дослідниками відзначаються такі особливості психологічного віку: оборотність і багатомірність. Психологічний час здатне прискорювати і сповільнювати свою течію, воно може переживатися безперервним або переривчастим.

У рамках концепції особистісного часу К.А. Абульханової-Славської внутрішній час людини у міру становлення особистості стає все більш психологічним і в межі особистісним ^2. Внутрішнє час володіє наступними властивостями: найбільш часто зустрічається властивість - зміна ходу часу (уповільнення або прискорення внутрішнього часу щодо зовнішнього), оборотність часу, паралельні часи, поява додаткового часу.

1.2 Тимчасова перспектива як характеристика психологічного часу

Поняття тимчасової перспективи було запропоновано К. Левіним. Введення цієї категорії доповнювало поняття «життєвого простору», яке представляло одиницю людської особистості. Введенням цього поняття К. Левін підкреслював той факт, що «психологічне поле», що існує в даний момент, включає в себе уявлення про своє минуле і майбутнє. Коли людина сприймає, переживає своє теперішнє становище, то це переживання пов'язано з його очікуваннями, бажаннями, уявленнями про своє майбутнє і минуле ^1. Сам термін був введений в науковий обіг Л. Франком для характеристики взаємозв'язку і взаімообусловліванія минулого, сьогодення і майбутнього у свідомості і поведінці людини ^2.

К. Левін першим серед психологів побудував пространственновременную модель, в якій свідомість і поведінку індивіда розглядалися крізь призму довгострокової перспективи і різнобічних характеристик індивідуального життєвого простору. Причому в часі він виділяв зони сьогодення, найближчого і віддаленого минулого і майбутнього, а в просторі - рівні реального та ірреального (заснованого на фантазії). Розглядаючи розвиток різних вимірів психологічного поля індивіда в процесі онтогенезу, Левін вказував на те, що життєвий простір новонародженого не має часових вимірів; в ранньому дитинстві відбувається диференціація психологічного минулого і майбутнього, проте майже не диференційовані рівні реальності і фантазія. Надалі відбувається розчленовування найближчих та віддалених зон минулого і майбутнього, реальних і бажаних, але можливих лише у фантазії подій минулого і майбутнього.

Аналогічне часовій перспективі поняття «тимчасової кругозір» вводить П. Фресс, розглядаючи його як інтегративну характеристику розвитку тимчасових уявлень особистості, що формуються в процесі соціальної діяльності. У цьому сенсі розвинений тимчасової кругозір є показником освоєння особистістю часових відносин.

Ж. Ньюттен розмежовує часову перспективу, тимчасову орієнтацію і тимчасової аттітюд або ставлення до часу. На думку автора, тимчасова перспектива - це послідовність подій з певними інтервалами між ними, представлених у свідомості людини у деякий конкретний момент часу.

Особливу увагу Ж. Ньюттен приділяє перспективі майбутнього, яка складає плани, завдання, наміри особистості, що представляють її потребностно-мотиваційну сферу.

Найближча тимчасова перспектива розглядається як конітівномотіваціонное поняття. Тимчасова перспектива, на відміну від просторової, може бути репрезентувати тільки «ментально», «когнітивно». Створення диференційованого майбутнього суб'єкта можливо лише за участі когнітивних психічних структур, що формування часової перспективи здійснюється через когнітивне перетворення потреб у плани, наміри і завдання суб'єкта, через формування у суб'єкта ряду структур «засіб - мета». У своїй концепції Ж. Ньюттен припускає, що події зі своїми тимчасовими знаками знаходяться в тимчасовій перспективі подібно до того, як об'єкти, що існують у просторі, знаходяться в просторовій перспективі: присутність у внутрішньому плані цих разноудаленних об'єктів і створює тимчасову перспективу. Таким чином, тимчасова перспектива, на думку Ж. Ньюттена виступає як функція складових її глибину, структуру, ступінь реальності, змістовні характеристики і т. п.

В. Ленс виділяв два аспекти часової перспективи майбутнього життя - когнітивний, пов'язаний з передбаченням майбутніх подій і плануванням діяльності, і афективний, що відображає емоційну установку щодо свого майбутнього ^1.

Говорячи про проблему часової перспективи, психологи зводять її до суто суб'єктивним параметрам часу. Тимчасова перспектива розглядається в наступних напрямках:

- Визначення майбутнього співвідносні з минулим і сьогоденням;

- Дослідження структурованості перспективи;

- З точки зору ціннісного змісту.

К.А. Абульханова-Славська пропонує розрізняти психологічну, особистісну і життєві перспективи як три різних явища. Психологічна перспектива представляється як когнітивна (свідома) здатність людини свідомо, подумки передбачати майбутнє, прогнозувати його, структурувати і представляти себе в майбутньому. Особистісна перспектива розуміється не тільки як здатність передбачати майбутнє, а й готовність до нього в сьогоденні, установка на поточне, тобто реальної особистісної можливістю реалізувати намічені плани. Життєва перспектива включає сукупність обставин і умов життя, які за інших рівних умовах створюють особистості можливість для оптимального життєвого просування ^2. Життєва перспектива створюється попереднім життям і виражається в життєвій позиції особистості ^3.

Багато авторів розглядають життєву перспективу з позицій планування майбутнього. С.Л. Рубінштейн підкреслює, що життєвий план є відображенням минулого, сьогодення і майбутнього в життєдіяльності особистості, в їх діалектичній єдності і наступності ^4.

На думку І.С. Кона, життєвий план виникає, з одного боку в результаті узагальнення цілей, які ставить перед собою особистість, як наслідок побудови піраміди її мотивів, з іншого боку, коли предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, а й способи його досягнення, шлях, яким людина має намір дотримуватися, і ті об'єктивні і суб'єктивні ресурси, які йому для цього знадобляться. Таким чином, відзначає І.С. Кон «іде процес конкретизації та диференціації цілей і мотивів» ^1.

Цікава спроба визначення специфіки тимчасової структури свідомості особистості за допомогою поняття «тимчасова транспектива», що відображає взаємозв'язок ретроспективних і перспективних моментів індивідуального буття, особливості «наскрізного бачення» із сьогодення в минуле і майбутнє ^2.

Особливий інтерес представляє процес розгортання, реалізації часової перспективи особистості у формі життєвої стратегії суб'єкта. При аналізі часової перспективи особистості виділяється її стратегічний аспект - побудова глобальних життєвих планів, масштабність яких носить індивідуальний характер і пов'язана з мотиваційною спрямованістю особистості; і операціональні аспект - цілепокладання і планування суб'єктом власної діяльності, її результатів і наслідків в даній життєвій ситуації. Конкретно-ситуативними складовими часової перспективи особистості є, наприклад, цілі і наміри ^3.

Намір найчастіше визначається, як свідоме прагнення завершити певну дію відповідно до наміченої програмою, спрямованою на досягнення передбачуваного результату, тобто як особливе функціональне утворення психіки, що виникає в результаті акту цілепокладання і припускає вибір відповідних засобів, за допомогою яких суб'єкт збирається досягти поставленої мети. Намір має своєї власної внутрішньої динамікою, найважливішим параметром якої є стійкість до різних девіірующім (відхиляють) чинникам.

Намір є мультиплікацією мотиваційних і когнітивних аспектів особистості, що обумовлюють поведінку в конкретній ситуації: з одного боку, воно має динамічною силою (спонуканням потреб) і є целеоріентірованним, з іншого боку - будучи пов'язаним з операційним ланкою діяльності, містить у собі оціночні компоненти. У намір зливається мотиваційна привабливість мети і суб'єктивна ймовірність (прогноз реалізації програми дії) її досягнення, що і призводить до підсумку конкретного цільового вибору. Стійкість наміри пов'язана з особистісними диспозиціями різного рівня (ригідність / лабільність, рівень домагань, особливості каузальної атрибуції).

Інший напрямок досліджень операціонального аспекту часової перспективи особистості пов'язані з аналізом так званих процесів перспективного цілепокладання. З цієї точки зору тимчасова перспектива особистості являє собою динамічну послідовність цілей, що мають різну ступінь життєвої значущості. Мета, обумовлена як свідомий образ майбутнього результату дії, має множинну детермінацію. З одного боку, сформована мета - це деякий раціональний прогноз (передбачення) ходу і результату власної діяльності, заснований на систематизації минулого досвіду, з іншого боку, передбачати результати - це свого роду предметна кристалізація мотиву, який спонукає діяльність суб'єкта. Таким чином, мета являє собою специфічний результат взаємодії мотиваційно-смислової та раціональної сфер діяльності суб'єкта.

Перспективне цілепокладання - це процес формування і уточнення деякого гіпотетичного психічного освіти, яку можна було б назвати предцелью. Відмінність предцелі від власне мети полягає в менш узагальненому характері формулювання, у більшої гнучкості, лабільності, в умоглядному, раціональне, що передує безпосередньому емоційному передбаченню статусі. Перш ніж стати реальною метою, предцель піддається особливого роду оцінці, емоційного «зважуванню», після чого вона або реалізується в діяльності суб'єкта, або відхиляється, або модифікується. Особливу роль у долі предцелі грають переживання успіху / неуспіху, ситуативно або стійко домінуючі у суб'єкта. Основу перспективного цілепокладання складають, з одного боку, актуальні мотіваціоннопотребностние тенденції суб'єкта, з іншого боку - когнітивний прогноз, антиципація можливого розвитку ситуації. Таким чином, перспективне цілепокладання - це процес попередньої постановки мети, що передує її прийняття та реалізації в діяльності.

Властивості предцелі наближають її за характером до феномену наміри. Хоча психологічне значення аналізу глобальних аспектів часової перспективи особистості є очевидним, її операціональні характеристики і ситуативна динаміка поки недостатньо вивчені.

О.Н. Арестова виявлені три основні способи ситуативного побудови і функціонування часової перспективи особистості. Ці види тимчасової перспективи відрізняються за параметрами тимчасової стійкості, схильності емоційної деформації, залежно від успіху / неуспіху, ступеня ситуативної корекції. Параметри побудови часової перспективи виявили кореляцію з мотиваційними особливостями суб'єкта, рівнем його домагань і досягнень ^1.

Залежно від типу мотивації суб'єкта формуються індивідуальні особливості часової перспективи особистості. Так, залежність від типу мотивації виявляє такий параметр часової перспективи особистості, як деформація наміри з боку безпосередньо-емоційного переживання результату власної діяльності. Ця деформація проявляється в розбіжності передбачуваного і реального виборів.

Реалізованість наміри характеризує загальний рівень структурованості часової перспективи особистості і стратегії діяльності в цілому. Так, мотивація досягнення підвищує реалізація часової перспективи в реальній діяльності. Мабуть, в основі цієї властивості лежить велика глибина тимчасової перспективи і її стійкість по відношенню до емоційно-ситуативним чинникам. Висока реалізація намірів свідчить, з одного боку, про їх структурують ролі в поведінці суб'єкта, з іншого боку - про перехід від безпосередньої, емоційно-ситуативної детермінації поведінки до більш раціональної та опосередкованої її формі. При мотивації, пов'язаної з самооцінкою і самоствердженням, непосредственноэмоциональное переживання результату поведінки переважає над опосередкованими, рефлексивними детермінантами поведінки. Наслідок цього - деформація наміри безпосередніми емоційними переживаннями результату діяльності і втрата тимчасової перспективою структурують і направляючого впливу на поведінку особистості.

Побудова і ситуативна корекція часової перспективи особистості, таким чином, є складовою частиною цілісної загальної стратегії побудови поведінки людини. Динаміка реалізованим наміри в діяльності суб'єкта говорить про її структурують функції в поведінці. Реалізованість наміри виявляє залежність від змісту мотивації суб'єкта. Це мотиваційний вплив проявляється у вигляді взаємодії двох різних детермінант цілепокладання - когнітівнораціональной і безпосередньо-емоційної. Мотивація, орієнтована на самооцінку і захист «Я», сприяє переважанню безпосередньо-емоційних детермінант корекції наміри, що впливає на глибину часової перспективи і виражається в деформації наміри, особливо значною в ситуації неуспіху. Навпаки, мотиваційні тенденції, які пов'язані з самоствердженням, сприяють переходу від безпосередньо-емоційної детермінації поведінки до опосередкованої, пов'язаної з більш глибокої і стійкою тимчасової перспективою.

Ця переживається нормальним індивідом як усвідомлення його власної діяльності та внутрішнього спонукання до цієї діяльності. Майбутнє є відкритим, іншими словами наші сподівання і плани постійно проектуються в майбутнє. Минуле переживається як щось, що ми залишає позаду, як щось більше і неіснуюче, але що є для нас реальністю з деякими особливими якостями: доступністю, цінністю і мінливістю.

Ю. Мінковські виділив такі зони тимчасової перспективи: віддалене минуле, середнє минуле, найближчим минуле, сучасне, найближче майбутнє, середнє майбутнє, віддалене майбутнє ^1.

І.В. Дубровіна виділяє 8 категорій структури часової перспективи:

- Найближче майбутнє;

- Актуальний період;

- Близьке майбутнє;

- Віддалене майбутнє;

- Все життя;

- Відкрите сьогодення;

- Історичне майбутнє;

- минуле ^2.

В основу даної структури часової перспективи покладено зміст мотивів, її складових. У результаті всі мотиви були розділені на наступні категорії:

- Мотиви, що відображають певний аспект особистості суб'єкта;

- Мотиви, спрямовані на виконання чого-небудь, мотивація активності. У цій категорії додатково виділяються мотиви професійної діяльності;

- Окремо розглядаються всяка активність суб'єкта по відношенню до самого себе, мотиви саморозвитку;

- Мотивація, що передбачає соціальні контакти. Додатково виносяться мотиви спілкування, пов'язані з очікуванням чогось від інших людей;

- Активність, пов'язана з отриманням інформації, з пізнанням;

- Мотивація, пов'язана з трансцендентальним цінностями, пошуком сенсу життя;

- Мотиви, пов'язані з бажанням щось мати, володіти чимось;

- Активність, пов'язана з відпочинком, проведенням дозвілля;

- Неклассіфіціруемие і недоречно дані відповіді.

Таким чином, даються такі визначення категорій структури часової перспективи: найближче майбутнє - цілі, що розташовуються в перспективі поточного дня, тижня, місяця; актуальний період - цілі періоду професійної діяльності; близьке майбутнє - цілі, віддалені на найближчі рік-два, віддалене майбутнє - цілі , що відносяться до періоду зрілості, старості; все життя - цілі, які відносяться до якогось періоду майбутнього життя, які не можна точніше визначити у часі; відкрите сьогодення - бажання володіти якимись якостями, властивостями, вміннями, які не обмежені в часі - « сьогодні і щодня »; історичне майбутнє - цілі, пов'язані не тільки з життям окремої людини, але і з життям інших людей, всього людства; минуле - згадка про минуле.

Подія - основна одиниця будь-якого історичного процесу, в тому числі і біографії людини. З подіями пов'язані корінні перебудови характеру, зміни напрямку або темпу розвитку особистості. Розуміння сутності подій багато в чому визначає розуміння природи життєвого шляху в цілому. У психології існують деякі визначення цього поняття. С.Л. Рубінштейн пише: «Події життя - це вузлові моменти поворотні етапи життєвого шляху індивіда, коли з прийняттям того чи іншого рішення на більш-менш тривалий період визначається подальший життєвий шлях людини» ^1. Під подією також мається на увазі деяке конкретне зміна, що відбувається миттєво або досить швидко ^2. Б.Г. Ананьєв розрізняв події навколишнього середовища та події поведінки людини в середовищі. До цього додається третя група - події внутрішнього життя ^3. Є.І. Головаха та А.А. Кронік пропонує наступну класифікацію подій: події, пов'язані зі змінами:

- У суспільстві;

- У природі;

- У думках, почуттях, цінностях;

- У стані свого здоров'я;

- У сім'ї та побуті;

- Зміни, пов'язані з роботою, освітою, обшественной діяльністю;

- Зміни у сфері дозвілля, спілкування, хобі ^4.

Події відрізняються дискретністю, обмеженістю в часі в порівнянні з обставинами життя. Час, послідовність і спосіб здійснення життєвого події не менш важливі, ніж сам факт, що дана подія мала місце ^5.

Ступінь включеності події в суб'єктивну мережа межсобитійних зв'язків відбивається у свідомості людини у формі переживання їм значимості ланного події. Значущість події в психологічному часі визначається сукупністю його зв'язків з іншими подіями ^1. Іншими словами, чим більше зв'язків має дана подія, тим більше воно значимо з точки зору самого суб'єкта. І чим більш значуще подія для особистості, тим в більшій мірі, з його точки зору, воно впливає на інші події і залежить від них, виступаючи по відношенню до них причиною або наслідком, метою чи засобом. Незначущі події - це такі, які слабо пов'язані з іншими подіями, часом є випадковими або ізольованими.

У різних культурах та соціальних умов може домінувати орієнтація на минуле, сьогодення або майбутнє.

Домінування тієї чи іншої орієнтації дослідники іноді кладуть навіть в основу психологічної типології особистості, виділяючи при цьому людей, орієнтованих на минуле, сьогодення або їх єдність.

В.І. Ковальову вдалося теоретико-феноменологічні і частково емпірично виявити наявність чотирьох типів, які можна назвати особистісними типами організації життя ^2. Не кожна особистість абсолютно неповторна у своєму ставленні до життя, до часу; в їх організації існують деякі типові варіанти цих відносин і способів організації часу життя. Його типологія отримала такий вираз:

1. Стихійно-буденний тип характеризується залежністю особистості від подій і обставин життя; особистість не встигає за часом, не може організувати послідовність подій, передбачати їх наступ і запобігати здійснення. Цей спосіб організації життя відрізняється ситуативностью поведінки, відсутністю особистісної ініціативи.

2. Функціонально-дієвий, при якому особистість активно організовує перебіг подій, направляє їх хід, своєчасно включається до них, домагаючись ефективності, ініціатива ж охоплює лише окремі періоди перебігу подій, але не їх суб'єктивні чи об'єктивні наслідки, відсутня пролонгована регуляція життя.

3. Споглядальний, який проявляється у відсутності здатності до практичної організації часу, в пасивності, але духовноінтеллектуальной, творчого життя. Виявляються пролонговані тенденції. Пасивно-пролонгований тип споглядальника, який бачить складність світу, але нездатного її вирішити своїми силами, був описаний і К. Г. Юнгом.

4. Творчо-перетворюючий, якому властива пролонгована організація часу, співвіднесена з сенсом життя, з громадськими тенденціями. Протиріччя (або проблема) даного дослідження полягало в тому, що поза лонгитюдинальном дослідження було б досить довільно судити про характер регулювання та організації особистістю її життєвого шляху тільки по одержуваних в даний момент рефлексивно визначеним характеристикам її активності ^1.

При дослідженні домінуючих тимчасових орієнтації був виявлений факт, що полягає в тому, що орієнтація на даний не має на увазі заклопотаність людини тільки поточним моментом, але, скоріше, визначає турботу про минуле і майбутнє в рівній мірі.

Тому цілком правомірним є розгляд майбутніх (ще не відбулися) подій життя в єдиній реального зв'язку з минулими (вже відбулися) подіями, спрямоване на вивчення реальної взаємозв'язку минулого, сьогодення і майбутнього в структурі психологічного часу.

Останнім часом проводяться дослідження психологічного часу, в тому числі тимчасової перспективи, як однієї з його складових, у зв'язку з формуванням особистості. У роботах з цієї проблеми розглядаються: типологія часової перспективи особистості, особливості використання часу особистістю в нормі і патології, психологічний час як фактор формування відносин особистості в колективі. У результаті досліджень було виявлено те, що, психологічний час виконує істотну функцію в регуляції свідомості та поведінки особистості.

При неузгодженості перспективи, коли людина недостатньо пов'язує майбутні події з справжніми і минулими, виникає феномен «тимчасової некомпетентності», який негативно позначається на ступені адаптірованнності особистості до конкретних умов життєдіяльності. Неузгодженість перспективи пов'язана з низькою суб'єктивної актуальністю подій життя, з переживанням життя як надмірно розтягнутого. Дані психологічних досліджень виявляють пряму або опосередковану зв'язок параметрів майбутньої часової перспективи з такими особистісними характеристиками як самооцінка, я-концепція, мотивація досягнень, тривожність, імпульсивність і ряд інших. Рівень розвитку майбутньої часової перспективи, критерієм якого виступають її тривалість, оптимістичність і реалізм, ступінь диференційованості і узгодженості, пов'язаний з рівнем психічного і соціального розвитку особистості.

Таким чином, тимчасова перспектива являє собою важливий особистісний конструкт, який відбиває часовий аспект життя людини і має багатовимірну структуру, що включає певний зміст і ряд динамічних параметрів: довжина, спрямованість, когерентність (узгодженість), емоційний фон та інші.

Висновки

Підводячи підсумок, виділимо основні положення, на які будемо спиратися в подальшому:

1) тимчасова перспектива - це послідовність подій з певними інтервалами між ними, представлених у свідомості людини у деякий конкретний момент часу;

2) тимчасова перспектива включає в себе, на наш погляд психологічні минуле, сьогодення і майбутнє;

3) тимчасова перспектива характеризується її протяжністю, насиченістю, структурою та реалістичністю.

4) одиницею часової перспективи, на нашу думку, є подія, під яким мається на увазі деяке конкретне зміна, що відбувається миттєво або досить швидко;

4) події можна класифікувати наступним чином:

- СД - події дитинства, в тому числі - подія свого народження;

- СО - події освіти, в тому числі події в школі, події, пов'язані з навчанням в університеті (надходження, закінчення);

- СС - події в сім'ї (стосунки з батьками, створення сім'ї, народження власних дітей);

- НР - події роботи, професійний pocт;

- СДос. - Події, пов'язані зі зміною в сфері дозвілля (події відпочинку, події - подорожі), спілкування (знайомства, дружба, любов), інтелектуальних захоплень;

- СЦ - події, пов'язані зі зміною в думках, цінностях;

- СМ - придбання матеріальних благ, переїзд на інше місце проживання,

- СУ - події втрати (власна смерть, смерть близьких та події, віднесені до різних).

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ТИМЧАСОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ В РАННЬОЇ ЮНОСТІ

2.1 Психологічна характеристика ранньої юності

Юність не так давно виділилася в самостійний період життя людини, історично ставлячись до перехідного етапу змужніння, дорослішання. Современньre уявлення про межі віку охоплюють період від 14-15 до 18 років.

У психологічних періодизація О.М. Леонтьєва ^1, Д.Б. Ельконіна акцент робиться на зміні провідного типу діяльності, якої в юнацькому віці стає навчально-професійна діяльність. Л.І. Божович ² визначає старший шкільний вік відповідно до розвитку мотиваційної сфери: юнацтво вона пов'язує з визначенням свого місця в житті і внутрішньої позиції, формуванням світогляду, моральною свідомістю і самосвідомістю.

Одним з найважливіших новоутворень інтелектуальної сфери в юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники і студенти молодших курсів частіше задаються питанням «чому?», Їх розумова діяльність більш активна і самостійна, вони більш критично ставляться як до викладачів, так і до змісту отримуваних знань. Змінюється уявлення про цікавинки предмета: якщо молодші підлітки цінують цікавість предмета і його фактологічну і описову бік, то старшокласник цікавиться тим, що неоднозначно, що не вивчено, що вимагає самостійного обдумування. Вони дуже цінують нестандартну форму подачі матеріалу, ерудицію викладача ^3.

Другою особливістю інтелектуального розвитку в юнацтві слід вважати виражену тягу до узагальнень, пошуку загальних закономірностей і принципів, які стоять за приватними фактами. Ніхто так, як старшокласники, не люблять великих теорій і не тяжіє до глобальних, космічним узагальнень. Проте широта інтересів, як правило, поєднується в юнацькому віці з розкиданістю, відсутністю системи і методу в отриманні знань та навичок - інтелектуальним дилетантизмом.

Третьою характерною рисою є поширена юнацька схильність перебільшувати свої інтелектуальні здібності і силу свого інтелекту, рівень знань та самостійності і тяга до показної, вигадливою інтелектуальності. Майже в усіх старших класах з'являється певна кількість байдужих, нудьгуючих школярів, всім своїм виглядом виражають втому і презирство до буденних шкільним знань; навчання здається їм прозаїчною і примітивною у порівнянні з можливостями реальному житті, вони ведуть себе так, ніби все, що розповідає вчитель, нудно, аксіоматично, прозаїчно, давно всім знайоме, не треба і не має нічого спільного з реальною наукою, інтелектом, бенкетом розуму. Вони люблять задавати вчителям каверзні питання, навіть отримавши відповідь на які вони скорботно похитують головою, знизують плечима, розводять руками і т.д. ^1.

Важливо і те, що в юнацтві збільшується ступінь індивідуалізації в інтересах і здібностях, причому часто різниця доповнюється, компенсується негативними поведінковими реакціями. Тому в старших класах вчитель легко виділяє групу інтелектуалів-відмінників (в сучасній шкільній термінології - ботаніків), групу здатних, але безладних учнів (богему), групу хронічних трієчників і т.д.

Розвиток пізнавальних функцій та інтелекту в юності має кількісну та якісну сторони. Перша виражає той факт, що юнацький інтелект більш швидкий, рухливий, ефективний, ніж інтелект підлітка. Якісні зміни - це зрушення в самій структурі розумових процесів: важливо не те, з якими задачами справляється юнацький інтелект, а те, яким чином він це робить.

До 15 років з'являються основи гіпотетико-дедуктивного, мислення, здатність до абстрагування, формулюванні і перебору альтернативних гіпотез, інтелектуальна рефлексія. Поява абстрактного мислення тісно пов'язане з навчанням, сформованістю навчальної діяльності. Одночасно при вирішенні конкретних життєвих завдань старшокласники виявляють неабияку кмітливість, винахідливість, кмітливість, деколи перевершують здатності до абстрагування. Розвиток інтелекту в юності тісно пов'язане з розвитком творчих здібностей, що припускають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи, продуктивності, оригінальності ^1.

Розкид індивідуальних варіантів розумового розвитку в юнацькому віці великий, тому можна зустріти і старшокласників з абстрактним, теоретичним мисленням, і школярів, справляються з завданнями на конкретному рівні.

Зіштовхуючи особистість з безліччю нових, суперечливих життєвих ситуацій, перехідний вік стимулює і актуалізує її творчі потенції. Найважливіший інтелектуальний компонент творчості - переважання дивергентного мислення, з яким пов'язують те, що на одне питання може бути дано безліч однаково правильних і рівноправних відповідей (на відміну від конвергентного мислення, що передбачає однозначне рішення, що знімає проблему як таку). Юність психологічно схильна до поліваріантності, неоднозначності в інтелектуальній діяльності, готова звільнитися від повсякденних і традиційних уявлень, шукати нові асоціації, будувати нові зв'язки ^2.

Конкретні особистісні властивості інтелектуально розвинених юнаків можуть бути різними, але всі вони поєднуються з розвиненим інтелектуальним самоконтролем, вираженої мотивацією інтелектуального досягнення, додання високої особистісної цінності якостям інтелекту, схильністю до самоосвіти і т.д. Оскільки шкільна навчальна програма, як правило, регламентована, юнацьке творчість інколи повніше і яскравіше проявляється поза навчальних занять - на факультативах, гуртках, секціях, заочних школах, курсах і т.д., де творчість може зберігати ігрові форми і одночасно професійно орієнтувати старшокласників.

Розумовий розвиток у юнацькому віці полягає не стільки в накопиченні знань і навичок, зміні властивостей і структури інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності - індивідуально-своєрідної системи психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої ) індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності.

У пізнавальних процесах це виступає як стиль мислення, який тісно пов'язаний з типом нервової діяльності юнаки, темпераменту, умов виховання та навичок самовиховання. Так, за даними Н.Є. Малкова, старшокласники з інертною НС в умовах шкільних перевантажень вчаться гірше, ніж власники рухомого типу НС, тому що не встигають за швидким темпом викладання. Однак недоліки цього типу НС можуть компенсуватися іншими її властивостями: так, школярі з інертною НС краще планують свою діяльність, контролюють її, наполегливіше домагаються необхідного результату, вони більш скрупульозно вникають в досліджуваний матеріал, володіють інтелектуальної дисципліною і волею.

Юнацький вік пов'язаний з формуванням активної життєвої позиції, самовизначенням, усвідомленням власної значущості. А все це невіддільне від формування світогляду як системи поглядів на світ у цілому, уявлень про загальні принципи і засади буття, як життєвої філософії людини, суми і підсумку його знань. Розвиток мислення створює всі передумови для формування світогляду, а просування в особистісному плані забезпечує його стійкість і вмотивованість.

Але світогляд - це не тільки система знань і досвіду, але ще й система переконань, переживання яких супроводжується почуттям їх істинності, правильності. Тому світогляд тісно пов'язано з рішенням у юності смисложиттєвих проблем, усвідомленням і осмисленням свого життя не як ланцюжка випадкових розрізнених подій, а як цільного спрямованого процесу, що має наступність і сенс.

Юнацьке ставлення до світу має здебільшого особистісну забарвлення. Явища дійсності цікавлять юнака не самі по собі, а у зв'язку з його власним ставленням до них. Читаючи книги, багато старшокласників виписують сподобалися їм думки, роблять на полях позначки типу Ось це правильно, Я так і думав і т.д. Вони постійно оцінюють себе і інших, причому навіть приватні проблеми часто ставляться ними у морально-етичну площину. Світоглядний пошук включає в себе соціальну орієнтацію особистості, усвідомлення себе як частки, елемента соціальної спільності (соціальної групи, нації і т.д.) і вибір свого майбутнього соціального стану та способів його досягнення.

Деякі особливості емоційних реакцій юнацького віку кореняться в гормональних і фізіологічних процесах. Зокрема, юність характеризується підвищеною емоційною збудливістю, реактивністю. Це проявляється в неврівноваженості, дратівливості, спалахи то доброго, то поганого настрою і т.п. Фізіологи пов'язують юнацьку неврівноваженість, різкі зміни настрою, часті депресії і екзальтації, конфліктність і загальну негнучкість емоційних реакцій з наростанням в цьому віці загального збудження і ослабленням всіх видів умовного гальмування.

Але оскільки пік емоційної напруженості, тривожності більшість психологів відносять до 12-14 років, то частіше емоційні зрушення юнацтва пояснюють соціальними факторами, причому індивідуально-типологічними. Зокрема, це - суперечливість рівня домагань і самооцінки, суперечливість образу Я, суперечливість внутрішнього світу і т.д.

Виявлено, що з цілої низки психологічних тестів норми психічного здоров'я для юнаків значно відрізняються від тих самих норм для дорослих. Цілком нормальні хлопці і дівчата дають більш високі показники за шкалами психопатія, шизофренія і гіпоманія, ніж дорослі (за MMPI). Це означає, що емоційні реакції, які у дорослих вважалися б відхиленням від норми, ознаками хвороби, у юнаків є статистичною нормою. Проективні тести (Роршах і ТАТ) показують зростання рівня тривожності до юнацького віку. Дуже часто в цьому віці зустрічається синдром дисморфофобії (марення фізичної вади) і зростає число особистісних розладів, зокрема, випадків деперсоналізації.

Максимум емоційних реакцій (у тому числі і тривожності) юнаки проявляють відносно однолітків, близьких, друзів і мінімум - у відносинах з сторонніми дорослими і викладачами. Вік до 18 років є критичним для появи психопатій. Крім того, в юнацькому віці особливо гостро акцентуіруются деякі властивості характеру (зокрема, підвищена активність, збудливість, підозрілість, педантичність, замкнутість і т.д.), які можуть закріпитися і підвищувати можливість виникнення психічних травм і відхиляється (девіаційної) поведінки. Наприклад, підвищена активність і збудливість нерідко роблять юнаків нерозбірливими у виборі знайомств, спонукають брати участь у ризикованих авантюрах і сумнівних підприємствах (особливо групового характеру), штовхають до алкоголю, наркотиків, провокують демонстративні реакції. Таким способом юнаки розраховують самоствердитися і позбутися гнітючого відчуття власної особистісної недостатності. Замкнутість в ранній юності часто переростає в хворобливу самоізоляцію, формує комплекс неповноцінності.

У юнацькому віці значно розширюється коло чинників, здатних викликати емоційний відгук; способи вираження емоцій стають більш гнучкими і різноманітними; збільшується тривалість емоційних реакцій і т.д. Якби дорослі реагували на все з безпосередністю дитини, то вони були б психічно травмовані, постійно перезбуджена і емоційно нестійкі, оскільки коло значущих для нього відносин ширше дитячого. Тому в юнацтві закінчується формування механізмів внутрішнього емоційного гальмування і здатності виборчого реагування на зовнішні впливи. Чим старше юнак, тим краще виражені ці процеси.

Але потрібно мати на увазі, що низький рівень емоційного реагування в юнацтві - ознака психологічно несприятливий. Зовні це виглядає як підвищене занепокоєння, дратівливість, нестійкість, однотипність або неадекватність емоційного реагування. Юнаки в цьому випадку незграбні, нерішучі, нетовариський, емоційно скуті і часто неадекватні. До 30 років після важкої адаптації до середовища, роботі, професії вони частіше виявляють невротичні симптоми.

У цілому ж, чим старше юнак, тим сильніше виражено поліпшення комунікативності та загального емоційного самопочуття.

Ми знаємо, що до підліткового віку складаються основні структури темпераменту; юнацький вік посилює здатність керувати своїми емоційними реакціями. І починаючи з 17 років, поліпшуються такі показники (за тестом Кеттелла), як товариськість, контактність, домінантність (наполегливість, змагальність, прагнення панувати), а загальна збудливість з віком знижується. У юнаків знижуються показники за факторами чутливості, м'якість характеру, почуття залежності, потреби в опіці; зменшуються невпевненість у собі, внутрішній неспокій і тривога, тобто в цілому розвиток йде в бік більшої врівноваженості.

У цілому юнацький вік характеризується більшою, у порівнянні з підлітковим, дифференцированностью емоційних реакцій і способів вираження емоційних станів, а також підвищенням самоконтролю і саморегуляції. Юнацькі настрою і емоційні відносини більш стійкі й усвідомлені, ніж у підлітків, і співвідносяться з більш широким колом соціальних умов.

Юність характеризується і розширенням кола особистісно значущих відносин, які завжди емоційно забарвлені (морально-етичні почуття, емпатія, потреба в дружбу, співпрацю і любові, політичні, релігійні почуття і т.д.). Це пов'язано також зі встановленням внутрішніх норм поведінки, і порушення власних норм завжди пов'язане з актуалізацією почуття провини. У юності помітно розширюється сфера естетичних почуттів, гумору, іронії, сарказму, дивних асоціацій. Одне з найважливіших місць починає займати емоційне переживання процесу мислення, внутрішнього життя - задоволення від думання, творчості ^1.

Розвиток емоційності в юності тісно пов'язане з індівідуальнолічностнимі властивостями людини, її самосвідомістю, самооцінкою і т.д.

Незважаючи на деякі коливання в рівнях самооцінки і тривожності і різноманітність варіантів особистісного розвитку, можна говорити про загальну стабільності особистості в цей період, що почався з формування «Я-концепції» на кордоні підліткового і старшого шкільного віку. Старшокласники більшою мірою беруть себе, ніж підлітки, їх самоповагу в цілому вище. Інтенсивно розвивається саморегуляція, підвищується контроль за своєю поведінкою, проявом емоцій. Настрій в ранній юності стає більш стійким і усвідомленим. Діти в 16-17 років, незалежно від темпераменту, виглядають більш стриманими, врівноваженими, ніж у 15-16 років.

2.2 Формування часової перспективи у юнацькому віці

Час, як і простір, є універсальною базисної категорією в пізнанні дитиною оточуючих його людей і речей. З моменту народження він орієнтується в часі за допомогою чергування біологічних ритмів свого життя - таких як зміна сну і неспання, час годування і тому подібні, регульовані соціальним середовищем.

У дитинстві діти дуже чітко засвоюють часові поняття, пов'язані з біологічними ритмами. Примітно, що діти вже через два-три місяці після свого народження звикають до певного часу годування настільки точно, що період між двома різними прийомами їжі сприймається ним як постійна і універсальна одиниця. Якщо мати забуває нагодувати вчасно свого немовляти, він, з точністю до десяти-п'ятнадцяти хвилин, починає криком залучати свою матір чи коголібо, так як образ матері може до того часу ще не скластися, щоб йому принесли їжу. Час відходу до сну він знає також чітко, можливо тому, що немовля спить звичайно дев'ять десятих дня і зміна сну і неспання не відноситься до визначення дитини в часі.

Немовля починає орієнтуватися в часі на рефлекторному рівні набагато раніше, ніж, наприклад, у просторі і поняття «час» він, фігурально висловлюючись, вбирає з молоком матері.

Подальше уявлення дитини про час пов'язане з великими труднощами. Рефлекторна дуга (час - їжа) руйнується. Його починають годувати в різний час, і тільки тоді, в основному, коли він попросить. Слідом за цим починає будуватися когнітивне осягнення, засноване в основному на зміні світлого і темного періоду доби. Йому прищеплюється, що в темний час він повинен спати, а в світлий пильнувати. Таким чином, в ранньому дитинстві закладаються основні принципи часу для дитини на підсвідомому рівні, які він не буде усвідомлювати, швидше за все, все життя, але буде підкорятися принципам, закладеним в глибини підсвідомості.

І тільки в дошкільне дитинство уявлення дитини про час приймає соціальний і етнічно-культурний характер.

На тлі численних змін особлива роль в дошкільному віці належить становленню основних елементів самосвідомості. Свідомість «Я» як активного початку, як суб'єкта діяльності з'являється на 2-3 роки, коли дитина опановує особистими займенниками і виникає перша фаза дитячого негативізму, вираженого формулою «Я сам» ^1. Зачатки самосвідомості виявляються в самооцінці дитини. На основі самооцінки у дитини формується рівень домагань - домагання на визнання, почуття провини і сорому і так далі, а також все це тісно пов'язано з новим усвідомленням себе в часі. Формуються індивідуальне минуле і індивідуальне майбутнє, які безпосередньо пов'язані зі справжніми подіями.

Всі перераховані елементи, а також психосексуальну ідентифікація, тобто усвідомлення дошкільням своєї статевої приналежності, складаються в дитині в загальну схему «образу-Я» або «Я-концепцію».

Самосвідомість дитини в ранньому онтогенезі досліджується через особливості його образу себе, який виступає як цілісне когнітівноаффектівное освіту, що відбиває розвиток самопізнання і самооцінки дитини в ході життєдіяльності. У цьому сенсі, часові аспекти образу себе у дітей, такі як самопізнання, самоставлення і самоорганізація в часі власного життя, можуть виступити адекватної одиницею аналізу суб'єктивного часу у дошкільнят.

Процес формування образу Я у дитини складний і суперечливий. Образ Я у дошкільника ще недиференційований. Когнітивні компоненти практично відсутні.

У дошкільному віці дитина занурений у нерозчленованим времяпространство, оскільки його соціальні зв'язки не носять ще чітко окресленої і заданої орієнтації в часі, регламентованої соціально значущим дорослим. Його орієнтація в часі здійснюється значною мірою стихійно, розрізнено, дискретно, оскільки на цей процес впливає багато факторів, які мають різні джерела, часом мало пов'язані між собою. У цьому віці уявлення про час носять міфологічний характер: вони багаті за змістом, але не структуровані; глобальні, але не систематизовані. Уявлення про тимчасові характеристики існують у дитячій свідомості фрагментарно і з різним ступенем усвідомленості.

Оскільки дошкільник ще не співвідносить тимчасові відчуття з об'єктивної тимчасової сіткою, то можна спостерігати в цьому віці найбільш яскраво явище гомоморфізму часових параметрів. Діти міркують так: «Час взагалі є, але без годинника воно не помітно», «годинник не головне, годинник - точний час, а нині в днях, добі". Дошкільник живе у власних уявленнях тут і тепер, де хвилинка - це слово, поки не співвідносне з фізичної мірою часу. У цьому віці йде інтенсивне накопичення знань про предмети і явища дійсності, організованих у часі, чому сприяє оволодіння рідною мовою, спостереження за навколишнім світом, а також усвідомлення свого власного життя.

У загальноосвітніх шкільних програмах заходи часу запам'ятовуються учнями, але не структуруються в систему, в цілісний просторово часовий континуум. Це стверджується і в загальноприйнятих філософією визначеннях основних характеристик категорії часу:

1) послідовність, що характеризує безперервне слідування одного явища, події за іншим;

2) тривалість, обумовлена як тривалість, протяжність явища у часі;

3) синхронність, що розуміється у двох значеннях: як стан взаємопов'язаних явищ, їх системи в певний момент розвитку і як здійснення різних станів одночасно, збіг їх у часі.

Ці метазнанія, як зазначає І.С. Якиманська, не задаються навчанням, але можуть служити каркасом, интегрирующем всі розрізнені уявлення дитини про час ^1. Проявляючись в багатьох своїх приватних характеристик, становлення уявлень про час проходить на основі суб'єктного досвіду орієнтації дитини в часі з моменту народження в міру розвитку його рухів, мови, знайомства з навколишнім світом, а також присвоєння культурних зразків соціальної взаємодії, засвоєння лексики та граматики рідної мови , співвідношення заходів і величин і так далі.

Можна стверджувати, що при сприятливих умовах можна скорегувати його уявлення про час і підвести до осмислення основних метазнаній філософії.

Введення об'єктивного часу вимагає певного контексту, який дозволить перейти від наївної картини світу у свідомості дитини до прийнятого в культурі пристрою часу. Це і буде тим емоційним кодом, особистісним сенсом, цінністю, установкою, який дозволить ввести дитину в світ наукових уявлень про час.

Синтез метапредставленій в єдине уявлення про час проводиться постійно. По-перше, це постійна робота з календарем. Подруге, для дітей гра і драматизація представляють хорошу можливість складання отриманих подань в єдине ціле. Наприклад, програвання сцен кількома дошкільнятами, коли група знаходить свій образ часу і демонструє його іншим хлопцям. Після того, як переглянуті всі групові роботи, проводиться обговорення. Серед представлених образів найбільш поширеним був рух у заданому темпі і ритмі одного або кількох людей з подальшим з'єднанням цієї образу з пристроєм годин, коли суміщені темпи секундної, хвилинної і часовий стрілок.

У результаті досліджень встановлено, що різниця у суб'єктивному досвіді дітей полягає в тому, що міфологія сучасної дитини містить іншу систему міфів. Так пропагується думка про паралельні світи дозволяє краще дитині зрозуміти синхронність, машини часу допомагають встановити послідовність дій, а тривалість дитина швидше дізнається з співвіднесення програми передач, в якій позначені мультфільми, з самої їх тривалістю. Так дитина може образитися, якщо в програмі варто час 12 годин 30 хвилин, а мультфільму все немає. Таким чином, сучасний дошкільник швидше і цепче засвоює метапредставленія про час і їхній зв'язок.

Суб'єктивне час дитини визначається як його образ себе в минулому, сьогоденні і майбутньому. Часовий аспект образу себе у дитини якісно різниться на різних етапах онтогенезу, і в основі цих відмінностей лежить утримання центральних для віку особистісних новоутворень дитини та особливості його комунікативного досвіду.

У дошкільному віці з великими труднощами пов'язане засвоєння тимчасових інтервалів. Час текучо, не має наочної форми, не підвладне ніякої практичної діяльності, тому знайомство дошкільника з ним починається тільки з засвоєння позначень і заходів часу - еталонів, вироблених людством.

Молодші дошкільники фактично не орієнтуються в часі. Пізніше діти вчаться визначати невеликі проміжки часу визначати, виходячи з власної діяльності. Легше всього засвоюються поняття: ранок, день, вечір, ніч, оскільки вони безпосередньо вплетені в діяльність дитини і пов'язані з конкретними діями. Досить швидко засвоюються зима, літо, осінь, весна - з цієї ж причини (хоча весну і осінь діти довго плутають). Важче за все, в силу їх відносності, засвоюються поняття вчора, сьогодні, завтра, тому що дитина довго не розуміє їх взаємопереходів. Але до старшого дошкільного віку починається освоєння і цих понять: користуючись сьогоднішнім днем як точкою відліку, дитина запам'ятовує їх.

Так само важко дається дитині і освоєння понять: хвилина, година, день, тиждень, місяць, рік, тому що протягом усього дошкільного дитинства не завжди виявляється відповідна мірка, що спирається на особистий досвід дитини. Але без відповідного навчання навіть у 6-7-річних дітей уявлення про тривалість невеликих відрізків часу не виникають, хоча деяка орієнтування вже є. Так, в одному з експериментів дітям запропонували малювати за сигналом вихователя рівно 3 хвилини, а потім попросили знову помалювати на чистому аркуші паперу і закінчити тоді, коли, на їхню думку, пройде 3 хвилини. З'ясувалося, що більшість дітей, що зрозуміли завдання і не захопилися самим процесом малювання, почали малювати ті ж самі предмети, що і в 1-ї частини експерименту. Вони пояснювали це тим, що, хоча один і той же малювати нецікаво, зате, якщо малювати те ж саме, відміряють рівно 3 хвилини.

Дитина в цьому віці тільки відкриває для себе існування свого індивідуального минулого, сьогодення і майбутнього. У 6-7 років дитина пам'ятає себе в минулому, усвідомлює у цьому і уявляє себе в майбутньому: коли я був маленьким, «коли я виросту великим» ^1. Він з цікавістю слухає історії про себе того часу, коли він був маленьким. Дошкільник готовий слухати історії про себе в минулому багато разів з великим ентузіазмом. З таким же задоволенням він звертається до свого справжнього майбутнього. «Коли я виросту великим ...» - дуже важлива позиція дитини в тимчасовій перспективі його життя. Образи пам'яті й уяви сприяють утворенню феномена психологічного часу ^2.

Саме особистісний розвиток дошкільника багато в чому обумовлено характером його взаємовідносин з оточуючими, що дозволяє виділити спілкування дитини з дорослими як один з провідних чинників становлення особистості та самосвідомості, особливо у перші сім років життя дитини. Логічно припустити, що тимчасова перспектива самосвідомості дитини також буде відчувати на собі вплив комунікативного досвіду дітей.

Психосемантика образу себе в часі власного життя істотно перетвориться до кінця дошкільного дитинства. У сім років у самосвідомості дитини вперше виділяється такий критерій віку, як соціальний статус людини, і його ставлення до себе в минулому, сьогоденні і майбутньому починає опосередкована переважно цим параметром. Це дозволяє виділити вік сім років у випробовуваних як особливий період у становленні часових параметрів їх самосвідомості, пов'язаний з формуванням нової життєвої позиції дитини, зі зміною в його особистості, що виявляється в усвідомленні соціальної іпостасі свого «Я».

Образ себе в минулому значною мірою збудований дитиною з допомогою дорослого, особливо щодо ранніх періодів власного життя. Ближче до цього минуле дітей представлено в ретроскопіі «особистими» (дійсно належать самій дитині) спогадами, в яких у маленьких дітей дорівнює представлені дії, емоційні стани та події їх минулого життя, а у старших дошкільників починає превалювати специфічне, цілісне і глобальне сприйняття себе в минулому.

У дітей досить рано складається образ себе в минулому. «Я минуле» усвідомлюється дошкільнятами переважно через окремі дії, емоційні стани та події, які дитина випробував, здійснив і співвідніс зі своїм «Я» як такі, що до його «Я» пряме відношення.

У той же час образ себе в минулому не є цілком продуктом індивідуальної життєдіяльності дитини, але значною мірою збудований ним за допомогою дорослого: через засвоєння його оцінок себе в минулому, його ставлення до себе минулого, його знань про себе в минулому.

З віком у дітей часовий горизонт у бік минулого збільшується, а ставлення до свого минулого якісно перетвориться: в ньому починає домінувати оцінний, узагальнений підхід.

При відсутності повноцінного спілкування з дорослим минуле в уявленні дітей виступає як пусте за змістом і емоційно байдуже або негативне по переживання. Воно не вибудуваний в логічну послідовність, погано віддиференціювати від сьогодення і майбутнього, не має індивідуальні та унікальними для кожної дитини рисами. Цілі роки життя дитини відсутні в його уявленнях про своє минуле, а пам'ять утримує лише найближчі до цього події режимного характеру - прогулянки, їжу, сон, ігри.

З віком образ себе в часі власного життя якісно перетвориться. З боку усвідомлення себе в минулому, сьогоденні і майбутньому дитина семи років представляє собою особливу вікову групу. Від більш маленьких дітей його відрізняє усвідомлення нових властивостей своєї особистості - її соціальних параметрів. Саме вони загалом і в цілому визначають характер його уявлень про себе та оцінки себе не тільки в сьогоденні, але також у минулому і майбутньому, тобто часовий аспект його самосвідомості в цілому. Поза повноцінного спілкування з дорослим часовий аспект образу себе знаходить аномальні форми, що доводить значення фактора спілкування для повноцінного розвитку тимчасового компонента самосвідомості особистості.

Сприйняття часу в молодшому шкільному віці пов'язане зі значними труднощами, хоча від класу до класу стає більш правильним. Більшість дітей, наприклад, перебільшує тривалість хвилини, а при сприйнятті великих проміжків часу (5, 10, 15 хвилин) перебільшують дійсну тривалість часу. Це пов'язано з відсутністю рефлексу на час і з тим, чим заповнено час дитини ^1.

Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення і майбутнє ще досить примітивні. Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем і найближчим майбутнім. Тимчасову перспективу цього віку можна охарактеризувати як глобальну, малодиференційовані в часі. Психологічне майбутнє представлено найближчим майбутнім, у якому очікується настання якихось подій, пов'язаних, в основному зі школою, виконанням бажань. Віддалене майбутнє пов'язане з належністю до категорії дорослих.

Далеке майбутнє для молодшого школяра загалом абстрактно, хоча, коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення. Його наміри бути сильним, розумним, мужнім чоловіком чи доброю, привітною, жіночною жінкою безумовно похвальні, але в сьогоднішньому дні дитина ще робить для цього лише якісь символічні зусилля, покладаючись на благі пориви ^1.

У семирічок виділення соціально зрілих періодів життя людини як більш цінних у порівнянні зі своїм об'єктивним віком з неминучістю призводить до розширення часової перспективи у бік віддаленого майбутнього. Когнітивні проекції свого «Я» у це майбутнє фіксуються самосвідомістю як «Я-потенційне», що включає у вигляді нової якості особистості семирічки його соціальні детермінанти. У своєму змістовному наповненні «Я-потенційне» задає часовий розрив між реальним та ідеальним Я. Зі збільшенням часової перспективи «Яреальное», тобто образ себе в сьогоденні, змушений перебудовуватися, і насамперед - у своїй частині «Я-минулого», як несучого основне навантаження в реалістичності та адекватності образу себе в цілому. Знаємоє про себе в минулому, як уже колишнє, витісняється на периферію самосвідомості й інакше переживається, а уявлення про себе як про потенційного, майбутньому «Я» стає ядерною освітою, які вимагають заповнення периферії новим знанням про себе.

Пізнання себе в новому (в даному випадку соціальному) якості виступає у семирічок у вигляді освоєння рольової поведінки як найбільш адекватної форми здійснення соціальної активності. Саме в ролі об'єктивується соціальна за змістом перспективна мета. Прийняття ролі дитиною означає його домагання на певну соціальну позицію, яка в згорнутому вигляді міститься в будь-якій ролі як особлива мета, яка орієнтує суб'єкта не на окремі досягнення в конкретному дії, а на деяку сукупність дій, потрібних для цієї ролі, певним чином організованих і впорядкованих у часу.

Притязая на певну роль у мікро-і макросоциуме, реалізуючи її, дитина в тій чи іншій мірі наближається до «Я-ідеального», наповнює образ себе в майбутньому конкретним змістом. Оцінка його реального рольової поведінки як адекватного або неадекватного, проектуються учасниками групи, задає критерії соціально-конвенціональних смислів людських взаємин, які інтеріорізіруются дитиною і лягають в основу його самооцінки себе як члена людської спільноти, визначають модальність його відносин до себе в майбутньому.

При відсутності у дитини вираженого суб'єктивно зарядженого (тобто належить ядру образу себе) ставлення до перспективної, віддаленій іпостасі свого «Я» його поведінка залишається імпульсивним і ситуативним, навіть якщо когнітивний план його майбутнього представлений йому досить чітко. Становлення цього суб'єктивно зарядженого відносини до свого майбутнього, емоційне прийняття себе в майбутньому не складаються поза «суб'єкт-суб'єктних» відносин дитини зі світом, тобто його спілкування з оточуючими. Поза адекватного спілкування майбутнє не знаходить особистісного сенсу для дітей, і як наслідок - у них не розвивається здатність до впорядкування своєї поведінки і діяльності в напрямку цього майбутнього навіть у тому випадку, коли конкретні уявлення про це майбутнє у дітей є.

Основний інтерес дітей спрямований у майбутнє на вік активної діяльності та найвищої соціальної значущості. Переважна кількість хлопчиків хоче активно працювати, мати професію; дівчаток, крім цього, цікавить освіту своєї власної сім'ї.

Особисте минуле має для молодших школярів подвійне значення. По-перше, дитина вже має свої власні спогади. Образи його пам'яті яскраві і емоційні. Пам'ять зберігає зорові уявлення, які відтворюються у вигляді узагальнених спогадів, які в цей віковий період трансформуються за рахунок збагачення дитини життєвим досвідом і символічної культурою мови. Він любить «повертатися» в дитинство і наново переживати історії минулого. Ці історії в даний час приносять йому задоволення і доставляють радість. Від поганих спогадів, як правило, дитина прагне себе звільнити. По-друге, в період адаптації до школи в першому і другому класах багато дітей висловлюють щире співчуття про те, що вони стали старшими. Ці діти хотіли б повернутися в минуле, в своє дошкільне дитинство без стомлюючих їх зобов'язань вчитися. Бажання стати маленьким може бути і в учнів в третьому і четвертому класах ^1.

Підлітковий вік характеризується розвитком рефлексії і на її основі розвитком самосвідомості ^2. Розвиток інтелектуальної сфери підлітка характеризується якісними та кількісними змінами, які відрізняють його від дитячого способу пізнання світу. Становлення когнітивних здібностей зазначено розвитком здатності до абстрактного мислення і розширенням тимчасової перспективи ^3.

У цей період образ «Я» має, перш за все, ценностнодіфференцірующій характер. У ньому актуалізується те, що, з точки зору дитини, відрізняє його від інших.

Підліток живе в теперішньому часі, але для нього має значення його минуле і майбутнє - область передбачуваного. Світ його понять і уявлень переповнені не оформленими до кінця теоріями про самого себе і про життя, планами на своє майбутнє і майбутнє суспільства.

Світ підлітка насичений ідеальними побудовами, які виводять його за межі повсякденного життя, реальних взаємин з іншими людьми. Конкретний зміст його уявлень дуже мінливе і не-однаково не тільки при порівнянні різних культур, але і в межах однієї культури. Однак це не повинно затуляти найважливіший загальний визначальна ознака цього віку: тимчасова перспектива підлітка поширюється на ймовірність майбутнього. У зв'язку з тим, що підліток починає брати на себе позиції дорослого, в його майбутній перспективі присутні події пов'язані з ним особисто: вибір професії, орієнтування на шлюб, майбутня професійна діяльність і так далі ^1.

Життєві плани в підлітковому віці починають виступати як спосіб реалізації своїх цілей-цінностей, а тимчасова перспектива як етапи цієї реалізації ^2. У цьому плані показова і динаміка ставлення до свого майбутнього, оскільки майбутнє, розуміння майбутнього стає реально структуростворюючим початком відносин зростаючої людини до речей і іншим людям. І вже для старших підлітків стає актуальним прагнення представити своє майбутнє ^3. (В наші дні, на думку Н. Н. Толстих відбувається зміна деякого загального ставлення до майбутнього: не в 15 років, як вважала Л. І. Божович ^4, а вже в 12-13 років сучасні підлітки починають «дивитися на сьогодення з позиції майбутнього» ^1).

Протягом усього підліткового віку поступово формується нова суб'єктивна реальність, перетворююча уявлення індивіда про себе і другом. Становлення психосоціальної ідентичності, що лежить в основі феномена підліткового самосвідомості, включає в числі інших завдань розвитку та завдання усвідомлення тимчасової протяжності власного «Я», що включає дитяче минуле і визначальною проекцію себе в майбутнє; усвідомлення себе як відмінного від інтеріорізованих батьківських образів.

Юність останній етап підготовки до життя і одночасно початок самостійної свідомого життя. Вікові відмінності найбільш яскраво проявляються в типі часової перспективи. Юнак живе майбутнім, для нього справжнє - тільки підготовка до іншої, «справжньої» життя, яка прийде пізніше ^2.

Цьому віком значною мірою властиві рефлексія та самоаналіз, причому їм важко поєднати ближню і дальню перспективу життя. Їх захоплюють далекі перспективи, глобальні цілі, що з'являються як результат розширення часової перспективи в юнацтві, а поточне життя здається прелюдією, увертюрою до життя.

Центральне психологічне новоутворення юнацького віку - становлення стійкого самосвідомості і стабільного образу Я. Це пов'язано з посиленням особистісного контролю, самоврядування, новою стадією розвитку інтелекту. Головне надбання ранньої юності - відкриття свого внутрішнього світу, його емансипація від дорослих ^3. Становлення особистості включає в себе і становлення щодо сталого образу «Я», тобто цілісного уявлення про себе. Образ «Я» з віком помітно змінюється: деякі якості усвідомлюються легше, чіткіше, інакше; змінюються рівень і критерії самооцінки; змінюється ступінь складності уявлень про себе; зростає цілісність особистості, стабільність і цінність її, а також рівень самоповаги. Це добре помітно, якщо спостерігати за людиною впродовж всього періоду юнацтва.

У юнацькому віці вперше в самосвідомість усвідомлено входить фактор часу. Перш за все, з віком помітно прискорюється суб'єктивна швидкість плину часу. Ця тенденція, розпочавшись у юнацтві, потім продовжується і в дорослому, і в літньому віці. Розвиток часових уявлень пов'язано з розумовим розвитком і зміною загальної життєвої перспективи. «Я» охоплює належне йому минуле і спрямовується в майбутнє ^1.

При переході від підліткового до юнацького віку відбувається зміна у ставленні майбутнього: якщо підліток дивиться на майбутнє з позиції сьогодення, то хлопець дивиться на сьогодення з позиції майбутнього ^2. Підлітки сприймають ще час дискретно, воно обмежене для них безпосереднім минулим і сьогоденням, а майбутнє здається буквальним, безпосереднім продовженням сьогодення. У юності ж часовий горизонт розширюється як углиб, охоплюючи віддалене минуле і майбутнє, так і вшир, включаючи вже не тільки особисті, але і соціальні перспективи ^3. Це пов'язано з переорієнтацією юнацької свідомості з зовнішнього контролю на внутрішній самоконтроль і із зростанням потреби в досягненні.

Розширення часової перспективи означає також зближення особистого й історичного часу. У дитини і підлітка вони не пов'язані. Історичний час ними сприймається як щось безособове, об'єктивне. Діти можуть знати хронологічну послідовність подій та тривалість епох, але, тим не менш, вони здаються їм однаково далекими і не пов'язаними з їхнім власним життям. Те, що було тридцять-сорок років тому, для дванадцятирічного, наприклад, майже така ж старовину, як і початок нашої ери, а тридцятирічний чоловік йому здається старим. Для юнака ж головним виміром часу стає майбутнє.

Спрямованість у майбутнє, пов'язана з очікуванням того, що життя має принести ще багато невідомого, супроводжується прагненням както зрозуміти і осмислити навколишню дійсність, побудувати цілісне бачення світу.

Характеризуючи соціальну ситуацію розвитку в ранньому юнацькому віці, Л.І. Божович зазначає, що старший школяр стоїть на порозі вступу в самостійне життя, коли спрямованість у майбутнє стає основною спрямованістю особистості і проблеми вибору професії, подальшого життєвого шляху, самовизначення перетворюються на «афективний центр» життєвої ситуації, навколо якої починає обертатися вся діяльність, всі інтереси старшого школяра ^1.

Переживання власної унікальності приводить до відкриття самотності, тому почуття плинності та незворотності часу зіштовхує юнацтво з проблемою кінцівки свого існування і темою смерті. Вона займає багато місця в щоденниках, роздумах, читанні та інтимних бесідах, що свідчить про формування ще одного елемента юнацької самосвідомості - філософської рефлексії.

Формування нової тимчасової перспективи не всім дається легко, деякі йдуть від страхаючих переживань у повсякденність, в інших справа зводиться до відродження ірраціональних дитячих страхів, яких юнаки зазвичай соромляться. Загострене почуття необоротності часу нерідко поєднується в юнацькому свідомості з небажанням помічати його перебіг. Почуття зупинки часу психологічно означає як би повернення до дитячого стану, коли часу для свідомості ще не існувало. Тому іноді юнаки поперемінно відчувають себе то дуже маленькими, опікуваними, то, навпаки, старими, багато пережили, навченим, які розчарувалися в некоторик сторонах життя.

Юнацькі уявлення про можливості різних етапів людського життя вкрай суб'єктивні. Шістнадцятирічному здається, що в двадцять п'ять років життя прожите, вона закінчується, дорослість ототожнюється з нерухомістю і буденністю. Тому в юнакові конфліктно існують пристрасна жадоба нового, дорослого досвіду і страх перед життям, бажання не дорослішати.

Крім того, оскільки змінюється тимчасова перспектива, юнаки гостро стурбовані своїм майбутнім і болісно переживають реальні чи уявні посягання на їх самостійність, особистісне самовизначення, соціальне твердження.

Характерне придбання ранньої юності - формування життєвих планів. Життєвий план як сукупність намірів поступово стає життєвою програмою, коли предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, а й способи його досягнення. Життєві плани в цьому віці як за змістом, так і за ступенем їх зрілості, соціального реалізму і охоплена часовій перспективі досить різні ^1. У змісті планів, як зазначає І.С. Кон, існує ряд протиріччі ^2.

Головне протиріччя життєвої перспективи юнаків і дівчат - недостатня самостійність і готовність до самовіддачі задля майбутньої реалізації своїх життєвих цілей. Віддалене майбутнє малюється більш ясною і виразною багатьом в юнацькому віці, ніж найближча перспектива, яка залежить від них самих. І не багато хто віддає звіт в тому, що реальне майбутнє - це не майбутнє взагалі, але майбутнє - як певним чином побудоване даний ^3.

Висновки

1. Діти дошкільного та молодшого шкільного віку в значній мірі зосереджені на сьогоденні;

2. Підліток живе в теперішньому часі, але для нього має значення його минуле і майбутнє - область передбачуваного;

3. У юності образ "Я" охоплює належне йому минуле і спрямовується в майбутнє.

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ взаємозв'язку індивідуально ХАРАКТЕРИСТИК РАННЬОЇ ЮНОСТІ І ЇЇ ВИСТАВ ПРО ЧАС

3.1 Цілі, завдання, гіпотеза і методи дослідження

Об'єкт дослідження - особистісні особливості в ранній юності.

Предмет дослідження - часові уявлення в ранній юності; інтелект і самооцінка в ранній юності.

Виходячи з вище викладеного, була сформульована гіпотеза дослідження: у ранньому юнацькому віці розвиток суб'єктивних тимчасових уявлень взаємопов'язане з інтелектом і самооцінкою; психологічний зміст тимчасових уявлень при стихійному формуванні без спеціальної уваги до її розвитку в більшості випадків не вибудовується самостійно як цілісна структура з повним набором необхідних компонентів і вимагає спеціальної псіхологопедагогіческой роботи.

Нами були висунуті приватні гіпотези:

- Формування найбільш значущою ретроспективи в ранній юності взаємопов'язане з неадекватною самооцінкою;

- Формування найбільш значущою майбутньої перспективи у ранній юності взаємопов'язане з адекватною самооцінкою;

- Формування тимчасової перспективи з взаємопов'язаними ретроспективою, справжнім, і майбутньої перспективою визначається рівнем розвитку інтелекту.

Для досягнення мети та підтвердження гіпотези поставлені такі завдання:

1. Провести теоретичний аналіз існуючих у психології досліджень, пов'язаних з тимчасовою перспективою.

2. Описати зміст часової перспективи у ранній юності

3. Підібрати комплекс психодіагностичних і дослідницьких методик, адекватних меті дослідження.

4. Дослідити зміст часової перспективи у ранній юності і її взаємозв'язок з інтелектом і самооцінкою.

Процедура дослідження включала такі методики:

1. Діагностика самооцінки - за методикою Дембо-Рубінштейн.

2. Діагностика інтелектуального рівня за допомогою методики - багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттелла.

Дослідження проведене з учнями десятих класів середньої школи № 20 м. Тули. Середній вік досліджуваних 15,5 років. Всього в дослідженні взяло участь 50 осіб. Час проведення дослідження жовтень-грудень 2003

Емпіричне дослідження було розбито на три етапи: попередня діагностика самооцінки і залежності; діагностика інтелектуального рівня; виявлення змісту минулого, сьогодення і майбутнього у часовій перспективі.

Діагностика самооцінки проводилася за методикою Дембо-Рубінштейн в якості низької самооцінки розглядалися результати, виражені від 0 до 30 балів, середній - від 31 до 60 балів, високою - понад 61 бали.

Діагностика залежності та інтелектуального рівня вимірювалися за допомогою методики багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттела (№ 187).

При діагностиці за допомогою тесту Кеттелла розглядався фактор В - інтелект, вимірюваний у стінах від 0 до 10, був також переведений у відсотки, в результаті вимірювань були виділені три групи: в якості мінімальної оцінки бралися результати, виражені від 0 до 30%; в якості середньої незалежності - від 31 до 60%; як максимальну - більше 61%.

Для з'ясування змісту минулого, сьогодення і майбутнього у часовій перспективі використовувалася методика ситуативної каузометрії А.А. Кроніка, модифікована для раннього юнацького віку. Ситуативна Каузометрія включає в себе ряд методичних процедур, одні з яких спільні з традиційною каузометрією, а інші специфічні.

Піддослідним був запропонований так званий «циклічний тест часу», що передбачає зображення за допомогою трьох кіл уявлення про час випробуваного. Крім поверхневого опису структури тимчасових уявлень особистості, цей тест виконує розминок функцію: вводить людину в ситуацію дослідження.

Наступним етапом стало формування списку подій, яке починається з детального пояснення значення поняття «подія». У дослідженні список складався з 15 подій, причому опитуваному пропонувалося спочатку 5 пронумерованих карток (№ 1-5), на яких він пише назви події у тій послідовності, в якій вони приходять йому в голову. Потім пропонуються наступні 5 карток (№ 6-10), а потім ще 5 (№ 11-15).

Наступним етапом опитуваному пропонувалося вказати на картках реальну або передбачувану дату кожної події. Після датування подій опитуваних впорядковує їх у хронологічній послідовності, проставляючи відповідний номер (1 - найраніше, 15 - найпізніше). Далі пропонувалося визначити до якого часу відносяться події, до минулого, теперішнього або майбутнього і відповідно відзначити на картці (П, Н, Б).

Особиста значущість подій вимірювалася за допомогою їхньої прямої ранжировки опитуваним, його просили розкласти картки в міру значимості подій для нього і оцінити їх від 15 до 1 бала (15 - найбільш значуща, 1 - саме менш значуще).

Був проведений аналіз співвідношення та взаємозв'язку минулого, сьогодення і майбутнього за даними «циклічного тіста» і по інтерпретації списку подій, а також хронологічній віддаленості подій і належності їх до різних сфер. У залежності від цілей дослідження може бути використана та чи інша классіфікаіія подій. У даному дослідженні застосовувалася наступна: СД - події дитинства, в тому числі - подія свого народження; СО - події освіти, в тому числі події в школі, події, пов'язані з навчанням в університеті (надходження, закінчення), СС - події в сім'ї ( відносини з батьками, створення сім'ї, народження власних дітей), СР - події роботи, професійний pocr, СД - події, пов'язані зі зміною в сфері дозвілля (події відпочинку, події - подорожі), спілкування (знайомства, дружба, любов), інтелектуальних захоплень ; СЦ - події, пов'язані зі зміною в думках, цінностях; СМ - придбання матеріальних благ, переїзд на інше місце проживання, СУ - події втрати (власна смерть, смерть близьких і т.д.) і події, віднесені до різних.

3.2 Результати діагностики особистісних особливостей і змісту часової перспективи в ранньому юнацькому віці

У всіх досліджуваних даного віку значимість подій з цього виявилася найнижчою, значимість подій минулого і майбутнього значно вище з переважанням переваги майбутнього.

У значної частини піддослідних (40%) були відсутні зв'язку між уявленнями про час (кола розташовувалися окремо один від одного, займали невелику площу аркуша). Це - група, де перевагу чинився подіям минулого, тривалість перспективи минулого складає 15 - 17 років, тобто кількісно дорівнює їх віку, тривалість перспективи сьогодення - до 3,5 років місяців, майбутнього - до 100 років. Для цієї групи характерно, що в середньому 53% подій відносяться до минулого, 16% - До теперішнього і 31% - До майбутнього. Середня тривалість цього склала 11 місяців, минулого - 15,8 років, хронологічні рамки майбутнього - від 1 до 100 років. У 22% випробовуваних у часовій перспективі відсутня представленість сьогодення, тривалість майбутнього - понад 100 років (при середній для цієї групи - 55,5 років). У 44% значимість подій минулого складає в середньому 62%, при значній тривалості тимчасової ретроспективи даний представлено у відрізку часу 1 - 2 місяці, події сьогодення і майбутнього великого значення, події майбутнього має велику протяжність в часі.

Для значної більшості піддослідних з переважанням ретроспективи (68%) самим значимими подіями є народження (15 балів), події в сім'ї, в школі. До справжніх подій в основному віднесені навчання в школі, події в сім'ї («втік кошеня»), зустріч з коханою людиною. Майбутні події у даної групи менш значущі, ніж минулі, - це вступ до вузу, закінчення університету, початок роботи («перебування високооплачуваної роботи»), подружжя, народження першої дитини, придбання власного будинку, події відпочинку, подорожі за кордон. Можна припустити схильність у минулому опитуваних цієї групи до девіантної поведінки, серед подій минулого одна третина вказала такі, як викрадення машини, аварію, «перший раз напився», «почав лаятися матом».

Більш численною виявилася група (60%) з перевагою значимості подій майбутнього, яка, у свою чергу, розділилася на наступні підгрупи: 1) з значно представленої ретроспективою і відсутністю представленості подій сьогодення (36%), 2) з достатньою представленістю минулого і сьогодення ( 32%), 3) з переважанням майбутньої перспективи, з незначною представленістю минулого і сьогодення (32%). У першій підгрупі значимість минулого склала близько 44%, довжина - до 17 років, значимість майбутньої перспективи - 56% (тривалість - до 99 років); у другій підгрупі значимість ретроспективи представлена 34% (тривалість - до 17 років), подій сьогодення - 12 % (від 1 місяця до 1 року 3 місяців), майбутнього - 54% (до 43 років); в третій підгрупі минуле представлено подіями, значимість яких - 18% (18 років), значущість подій сьогодення - 1% (до 8 місяців) , події майбутньої часової перспективи оцінювалися в середньому 81% (до 82 років). Результати "циклічного тесту часу" показали наявність взаємозв'язку в описі структурі минулого, сьогодення і майбутнього (один з варіантів - розташування кіл минулого і сьогодення всередині кола, що представляє майбутнє, пересічні круги, площа кола, що представляє майбутнього значно більше площі минулого і сьогодення). У цій групі формування списку подій не викликало значного ускладнення. Серед значущих подій названі "народження дитини", "створення сім'ї", "втілення творчих задумів", "перша любов", "вступ до університету", "отримання професійної освіти", "знаходження сенсу існування", "цікава, творча робота".

Аналізуючи приналежність подій різних сфер, можна виділити, що більшість респондентів називають як найбільш значуща в минулому своє народження (88%), для них також велике значення в ретроспективі мають значення події, пов'язані зі школою, 50% вважають значимими різні події дитинства, таке ж кількість називають серед подій минулого події, пов'язані з захопленнями ("хобі").

Серед важливих подій 78% піддослідних називають вступ до університету, причому 60% відносять цю подію до майбутнього, а 40% - до сьогодення.

Події в сім'ї значимі для всіх респондентів, 44% називають названі події вже відбулися, 22% відносять їх до цього, а 34% - до майбутнього. Серед цих подій можна виділити окремо групу подій, пов'язаних із сімейним відпочинком (26%): 58% - в ретроспективі, 29% - у сьогоденні, 13% - у перспективі.

Значні події у сфері спілкування, 96% називають події "знайомство, дружба", з них 52% подій належить до минулого, 19% - до справжнього і 29% - до майбутнього. Частина подій (29%) - це розставання з близьким другом, сварка.

Юності значимі події, набуття коханої людини, майже всі випробувані в тій чи іншій значущості відзначають події, що належать до сфери "любов" (78%), для декого це вже сталося подія (52%), незначна частина відносить це до цього (18% ), 30% чекає її в майбутньому.

Майже всі випробувані називають серед подій закінчення університету, як отримання професії (94%).

У майбутньому для більшості велике значення має створення сім'ї (86%), народження дітей (92%), придбання власного будинку або квартири (32%).

50% респондентів називають серед подій майбутнього власну смерть, причому 10% вважають її значною подією, а 24% самим незначним з усіх перерахованих, для всіх характерна велика хронологічна віддаленість цієї події (від 50 до 100 років). Також 50% піддослідних серед подій майбутнього називають смерть близьких. Значущість цієї події майже в два рази вище, ніж значимість власної смерті, і також велика віддаленість цих подій у часовій перспективи.

У юнацькому віці майже всі випробувані називають у списку подій свою майбутню смерть, але ця подія не має яскраво вираженого негативного емоційного фону (моя смерть, nусть nрідет, коли прийде; життя в безсмертя; сnокойная смерть; далека смерть ...).

Інтерпретуючи діагностику часової перспективи у юнацькому віці, ми приходимо до висновку, що у 50% піддослідних вибудовується схема життя суб'єкта, яку можна представити таким чином: народження, дитячий сад, навчання в школі, вступ до інституту, його закінчення, створення сім'ї, поява дітей , робота, успіхи і неуспіхи, смерть. У 50% юнаків і дівчат формуються ізольовані події, тимчасова перспектива продовжує залишатися неузгодженою.

Були розглянуті такі особистісні характеристики, як інтелект і впевненість у собі. Потім дані характеристики були зіставлені спрямованістю в будугцее та орієнтованістю в минуле.

Умовно контрольна та експериментальна групи була розділені на дві підгрупи, де, в першій підгрупі преооладает спрямованість у майбутнє (64% і 56% відповідно), а в другій підгрупі переважає орієнтованість у минуле (36% і 44% відповідно).

Таблиця 1. Співвідношення ретроспективи і майбутньої перспективи у контрольній (КГ) та експериментальної (ЕГ) групах

	кг	ЕГ
Переважання ретроспективи	36%	44%
Переважання майбутньої перспективи	64%	56%

Діаграма 1. Співвідношення ретроспективи і майбутньої перспективи у контрольній (КГ) та експериментальної (ЕГ) групах

Аналізуючи результати проведення методики Кеттела, можна відзначити, що в контрольній та експериментальній груп виділилися три підгрупи:

- З низьким рівнем інтелекту 36% і 44% відповідно;

- Із середнім рівнем інтелекту 32% і 28% відповідно;

- З високим рівнем інтелекту 32% і 28% відповідно.

Для досліджуваних підгруп контрольної та експериментальної груп з спрямованістю в минуле спостерігається низький та середній рівень інтелекту, для досліджуваних підгруп контрольної та експериментальної груп з спрямованістю в Будушее - середній і високий рівень інтелекту.

Таблиця 2. Співвідношення ретроспективи і майбутньої перспективи з інтелектом у контрольній (КГ) та експериментальної (ЕГ) групах

	КГ (П)	КГ (Б)	ЕГ (П)	ЕГ (Б)
Низький рівень інтелекту	32%	0%	36%	О%